首页 -> 2007年第10期
教育信息化与高校教学深化改革
作者：何克抗
性、积极性、创造性得到较充分的发挥，从而实现课堂教学结构的根本变革——从“以教师为中心”的教学结构变为“主导—主体相结合”的教学结构，使创新人才培养的目标真正落到实处。而要体现“信息技术与课程整合”这种新的信息技术教育应用模式，从而支持新型的教与学方式，实现课堂教学结构的根本变革，关键是要营造信息化的教学环境。
这种信息化教学环境的营造，除了要运用上述“学教并重”的新型教学设计方法以外，还需要有科学的“信息技术与课程整合理论”的指导方能奏效。换句话说，要想让以多媒体和网络通信为标志的信息技术能够在教学中发挥更大的作用，真正实现教学质量与学生素质的显著提升，就必须在信息技术与课程整合理论(尤其是深层次整台理论)的指导下，对信息化教学环境的营造狠下工夫。
有些网络学院已在这方面积累了很好的经验——它们的网络教学平台不仅可以提供流媒体授课、辅导答疑、测验考试等教学支持，还可以为教师创设数字化教学环境提供适当的工具、手段：要创设情境可进入平台的某个设定区，要安排讨论或辩论可进入另一个设定区，要组织学生进行小组探究、专题研讨、角色扮演或协作学习又可进入其他的相关设定区(在每个设定区内都配备有灵活、方便的软件工具，以便对相关功能提供支持)。可见，在这类平台上可以较为方便地营造上述信息化教学环境，即可以为信息技术与课程的深层次整合创造良好条件，从而有可能更好地支持新型的教与学方式，实现课堂教学结构的根本变革。
三、信息技术与课程深层次整合：从理论层面做出的回答
要想通过信息与信息技术的有效运用来促进高校教学的深化改革，达到显著提升学科教学质量与学生素质的目标，必须要有正确的理论指导——有关信息与信息技术如何有效整台于学科教学过程的理论指导(特别是深层次整合理论的指导)。
下面我们就从国外和国内两个方面来观察一下信息技术与课程整合理论研究的状况。
1．发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究
美国教育技术CEO论坛的第3年度(2000年度)报告比较系统、完整地从三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出：“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整台于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”
这段文字清楚地阐明了整合的目标——是要培养具有21世纪能力素质的创新人才；也揭示了整合的内涵——是要创造生动的数字化学习环境。能够从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目标与意义可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。
为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告还为此开出了“处方”——提出了如下的整合步骤与方法；
步骤1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来：
步骤2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；
步骤3：依据步骤2所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。
可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题(目标与意义、定义与内涵、途径与方法)都做出了明确的回答。这是迄今为止国际上关于“信息技术与课程整台”最为系统而权威的论述。
2．发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果
发达国家(特别是美国和英国)开展信息技术与课程整合的实际状况及效果。
(1)美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟(即课内)，一般难以发挥信息技术的作用(还是要靠教师去言传身教)。在这种主流观念的指引下，多年来美国(乃至整个西方)教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前与课后下工夫，而较少在课内去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课内(即课堂教学过程的几十分钟内)的有效运用。显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。
(2)从美国当前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念仍在起着支配作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式主要有以下几种：Just in time(适时学习)，WebQuest基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。其中Just in time属于课前与课后的教学辅导活动(教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布，使学生在上课前能作好充分准备；课后若有疑问可以随时找教师辅导，并和教师进行沟通与交流)，基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科交叉的多种知识综合运用(或是某一学科多个知识点的综合运用)，需要进行广泛的实际调查、访谈或测量；这要花费许多的时间和精力，不能只靠课堂教学活动来完成，而要占用大量课外的对间，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。在2003年12月由美国“Teaching & Learning'’杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此可以看出上述主流观念的深刻影响。
(3)据美国《教育媒体与技术》发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案并与同事和家长沟通(属课前应用)以及保存管理记录的工具(属课后应用)，很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。可见，这一报告也证实，当前美国(乃至整个西方)的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后，在课堂教学过程中虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，显然还停留在比较低的层次。
(4)据美国“教育周刊网站”近年来就美国11051所中学7～12年级600多万名学生所做的问卷调查表明：就教师使用技术辅助学生学习而言，71％的学生说没有；