首页 -> 2006年第9期
阅读·质疑·表述
作者：程祖进
政，有以异乎?”曰：“无以异也。”曰：“庖有肥肉，厩有肥马，民有饥色，野有饿莩，此率兽而食人也。兽相食，且人恶之；为民父母，行政，不免于率兽而食人，恶在其为民父母也?仲尼曰：‘始作俑者，其无后乎！’为其像人而用之也。如之何其使斯民饥而死也?”(《孟子·梁惠王上》)
古之葬者，束草为人，以为从卫，谓之刍灵，略似人形而已。中古易之以俑，则有面目肌发而大似人矣，故孔子恶其不仁，而言必无后也。孟子言：“此作俑者，但用像人以葬，孔子犹恶之，况实使民饥而死乎?”(朱熹《四书集注》)
三十九年，穆公卒，葬雍。从死者百七十七人，秦之良臣子车氏三人名奄息、仲行、口虎亦在从死之中。(司马迁《史记，秦本纪》)
生：(总结发言)孔子大动肝火，是因为“俑”太像真人，孔子恶其不仁。在孔子看来，以俑殉葬相对子活人殉葬是一个进步，但相对于“束草为人”则是一大倒退。孔子了解统治者的心态，因为一旦开了这个头就不会满足，就有可能再复古到用活人来殉葬。本文作者自己不也说“殉葬现象直到明代还是史不绝书”吗?可以证明孔子之虑不是多余。(众鼓掌)
师：精彩！至此，大家已经用知识的大锤击倒了作者精心营造的论据基石，使貌似创新的观点大厦轰然倒塌。不过，大功尚未告成。驳斥论敌就要暴露其所有谬误。文中还有两处常识错误，让我们乘胜追击。请大家雹资料，有一段选自《史记·秦本纪》的文字。与文中相关内容对照一下，看能否发现其错误。
生：殉葬的人数不对。子车氏的三个儿子“亦在从死之中”，不是作者所说的“贵族子车氏的三个儿子以及其余一百七十七人”。
师：对。作者凭空加了三人，这种粗心随意是做学问写文章之大忌。文中第一段“仲尼曰：‘始作俑者，其无后乎?’”的翻译也有错误。
生：“俑”，不能只译作“木偶”，应译作“土偶木偶”。秦始皇兵马俑就是土偶。(众笑)
生：“其无后乎”中的“其”不是代词，而是表示测度语气的一个副词，可译作“应该”或“大概”。
师：(转向先前说孔子“咬牙切齿”的同学)请你试着修改这句译文。
生：孔子说：“最早发明陪葬土偶木偶的人，应该没有子孙吧?”
师：这才是温柔敦厚的孔子，哪怕怒火中烧，说话也不失儒雅，绝不“咬牙切齿”。(生笑，众笑)
[表述]
师：大家所做的工作已经够伟大的了，运用自己掌握的知识还孔子以清白。(众笑)但只是我们以及今天听课的老师知道是不够的，如果我们想让更多的人知道孔子的冤屈，最有效的办法是什么?
生：写文章发表。
师：好主意。我们已经弄清了事实的真相，也能推翻原文的立论，写成一篇驳论文章不成问题。不过，孔子曾说：“言之无文，行而不远。”而最需要“文”的便是文章的题目，好的文题如同明亮的眼睛那样传神。“‘始作俑者’辩诬”这个题目就很吸引人。请大家给自己要写的文章拟个标题。(众沉思)
生：为孔子辩诬。
师：巧妙模仿。鲜明。
生：子曰：冤枉！(众笑)
师：借孔子之口表述，角度新颖。
生：考古与古人。
师：思考深广，有拓展。
(学生踊跃发言)
师：请大家课后写成一篇文章，小组交流，择优发表，至少在校刊发表。(众笑)
(小结)
师：这节课，我们对阅读的认识更深了一层，读别人的文章不是只有颂扬，更可以质疑和批评。这篇短文尽管不幸成为了靶子，但作者不迷信敢质疑的精神还是值得我们学习的。孟子说：“尽信书，不如无书。”不是怀疑一切，而是说不可把别人的见解完全当做真理。我们应该学习胡适的做法：大胆质疑，小心求证。其实，当初我看到这篇文章后，作了大胆质疑，也进行了小心求证，写成(为孔子辩诬)一文，但编辑不愿发表。(众笑)可能是因为人微言轻，难以撼动权威；也可能是言之无文，行而不远；也可能是我的求证尚不严密。让我最后以亚里士多德的一句话与大家共勉：我爱我师，我更爱真理。
点评：
活动：综合实践活动课的灵魂
王敏锐
从教学的设计理念、设计手法、过程调控、手段运用等各个方面来看，程老师都尽力地展示着自己的风采，从总体上表现出较高的教学水平。如：
1．创意之美。这主要表现在对文章处理，教师教学设计的视角，教者以敏锐的观察力和思辨精神巧妙引导学生层层推进进行深层次思考。如在“求证”环节，教师引导学生从文章材料入手辩驳；在“表述”环节，教师关于读写结合的巧妙点拨等都充分表现出了教师精到的设计。对于学生思辨精神与“大胆质疑，小心求证”能力的培养，更是用心良苦，学生必将因此受益无穷。
2．才学之美。这主要表现于阅读教学的流程之中。作为一篇引经据典考据成语文化渊源的社科文，其文化含量不言而喻；而教师对史料深入浅出的熟练运用与学生对《左传》等的熟知可看出教师文学与史学的功力深厚。
3．细节之美。这主要表现于阅读教学的片段之中。如教师对学生辩证思考、质疑的启发，对求证过程、方法的引导过渡不露声色，最后对孔子其人神韵尽出的描述等，都在一定的程度上表现了教师高雅、机智、沉稳、循循善诱、深入浅出的教学个人技艺与风格。
当然，这堂课也不是没有值得商榷的地方。
1．没有将问题转化为课题。“阅读·质疑·表述”并没有形成一个课题，引导学生对自己感兴趣的问题亲历实践，深度探究。在质疑并分析证明了所给材料的说法有误之后，教师总结了自己的教学目标的实现；却没有为学生提供根据问题收集相关资料，提出假说，设计方案，进行论证，评估研究成果的科学价值和社会价值，对研究成果加以阐述，实现交流与共享的机会。
2．忽视过程，忽视了培养学生的动手能力。综合实践活动课不仅是培养敢想敢干的学生，更要培养能想会干的创造性人才。学生不仅要知道论证的材料，更要知道到哪里去寻找，通过什么途径方式找到我所需要的材料来证明。
综合实践活动不是“教”出来的，不能把综合实践活动当做学科知识，一节课一节课地“教”，更不能把学生局限于教室里。如果脱离学生的生活实际，综合实践课将成为无源之水，无本之木。
让我感觉最为遗憾的环节是当学生提出“越是证明作者对孔子的否定不成立，我越不明白孔老夫子为何对‘始作俑者’发那么大的火。用俑代替活人殉葬也是一个进步啊”时，学生已经激发出了查资料的欲望，但是，教师却把这个难能可贵的研究、整合活动过程一手包办：将事先查好了与“始作俑者”有关的两段资料分发给学生。
其实，教师的指导作用应该体现在帮助学生完善其自主选择的意识和能力方面，而不是代替学生选择。尽管学生在课堂上思维相当活跃，可一旦进入具体的实践活动，学生会具有相关能力吗?综合实践活动课不能从书本到书本、从资料到资料，应当密切学生与自然、社会、生活的联系，注重过程，注重亲历和体验，通过考察、参观、访问等实践活动，让学生获得实际的体验，深化对自然、社会、自我的认识。
3．教师在观念上没有真正实现开放，忽视了学生在学习过程中合作与协作能力的开发。整个过程教师没有放手学生合作研究，没有放手让学生在实践中学习科学研究方法，而是“小心”地将学生纳入自己的教学思路之中。
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