首页 -> 2006年第6期
内容—知识—技能三级语文教学设计
作者：曾 洁
整体感知：紧承上文，引起下文
教师提问：该句在上下文联系中的作用是什么?作者真心受用这无边的荷香月色吗?
文本解读：该句是承上作归结又启下的句子，从对“另一世界”的感受自然过渡到下文“无边的荷香月色”的描写。
作者为排遣这几天的“颇不宁静”，来到了月下荷塘，体味到自由自在、无牵无挂的月下独处的妙处，按理作者应是尽情受用这无边的荷香月色才对，但作者却说“且”受用，“且”是姑且、暂且的意思，是无可奈何之举。联系上文“好像”“觉”，使我们明白，原来作者寄情于荷塘月色，是现实中找不到出路；而不得不采取的行为，反映的正是作者对现实的不满，对现实的不能忘怀。正如历史上很多的山水田园诗人，他们在诗中表达出的对隐居生活的向往，对山水田—园风光的热爱，却不能说他们真的就忘怀于现实，超脱于现实，而很可能是现实生活中的不如意才使得他们在大自然中寻找慰藉。因此，“且受用这无边的荷香月色”，反映的只是作者对荷香月色的主观期待，对现实生活的主观摆脱，实际上作者并非真能超脱于现实之外，真能置现实于不顾而沉醉于无边的荷香月色，最多不过是希望享受片刻的逍遥，但无从解脱的淡淡哀愁仍暗藏其中。就全文看本句是解读全文的关键句，“且受用”就是理解全文的“文眼”。
解读方法：抓关键词。
3．总括全段思想感情
教师提问：作者从“心里颇不宁静”到“我且受用这无边的荷香月色”，心情有无变化?
文本解读：作者带着现实生活中无以排遣的不宁静来到月下荷塘，对荷塘“另一世界”妙处的体味，使作者心生了可以摆脱现实羁绊的向往，有了淡淡的喜悦。但“好像”“觉”“且”等字无一不透露着现实生活对作者的牵引，使想要解脱却无法解脱的淡淡哀愁弥漫于字里行间。而从下文“我什么也没有”“这令我到底惦着江南了”可见作者不能置身于现实之外，不能不关注社会现实。作者并非是个“自由的人”，不过是个想追求自由的人。作者的心情并无实质的变化。
解读方法：联系上下文，抓关键词。
教案二：言语知识取向的教学设计
一、教案说明
教育心理学中，对“知识”的定义有广义和狭义之分。广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两类，狭义的知识则仅指陈述性知识；广义的知识包括技能，狭义的知识与技能并行。本教案取“知识”的狭义概念。言语知识，包括从语言学、文章学、文艺学等基础理论学科中提取出来的，反映语文规律的陈述性知识，也包括进行听说读写言语活动时的程序性知识的陈述形态，不包括操作形态。前者往往以概念、命题的形式存在，后者则以一系列的步骤和方法(也被称为“规则”)的形式出现。这些陈述性知识往往不能直接转化为学生的言语能力，必须经过大量的变式［注］，练习，实现向程序性知识(或曰“技能”)的转化，才能最终发挥出它彳门调控言语活动的功能，形成言语能力。但很多教师教学时，却只满足于让学生理解这些概念、命题或规则，对这些知识如何才能向程序性知识转化没有科学的设计，致使大多数学生学了没用，教师教了没劲，造成语文教学中“知识无用”的现状。本教案教师在解读文本的基础上，总结出了抓关键词句、联系上下文解读文本的基本方法，此属程序性知识陈述形态的学习，但教师的教学也就就此打住，没再深入，致使教学收效大打折扣。学生所获只是静态规则本身，却少有学生能将其运用于新文本的解读。
注：“变式”是概念正例的非本质变化，属教育心理学术语。
二、教案内容
(一)教学目标
1．体味作者淡淡哀愁和淡淡喜悦交织的复杂情感。
2．认识抓住关键词句，联系上下文解读文本的方法。
(二)教学方法
教师抓住关键词句，联系上下文，引导学生理解文意，并明确告诉学生这是解读文本的方法。
(三)教学过程
1．学生通过阅读，整体感知文本，并标出段落句序。(同教案一)
2．教师抓住关键词句，联系上下文，引导学生逐句分析，体味作者思想情感。(同教案一)
3．总括全段思想感情。(同教案一)
4．总括理解全段思想感情的方法。
教师总结：同学们，我们刚跟随作者一起体味了“另一世界”，在这里，“独处”的“妙处”使作者心生了可以摆脱现实羁绊的向往，有了淡淡的喜悦，但那种想要解脱却又无法解脱于现实的淡淡哀愁也弥漫在字里行间。抓住关键词句，联系上下文是我们感受作者复杂心绪的基本方法。例如，对文中“像”“好像”“觉”“且”等字的体味，就使我们较好地把握了其现实与追求之间的距离，从而能不被作者表面的喜悦所迷惑，反能深入其内心世界，把握住其刻意回避却无法回避现实的那种淡淡的哀愁。而通过联系上下文，又使我们对这种复杂心绪内涵的体味有了落脚点。全段除了第一句，其他各句都是通过联系上下文达到理解的。希望同学们在以后的阅读中，能自觉运用这种方法来品味语言。
注：在以言语内容为取向的教案一中我们列举了每句的解析方法，执教时，教师只需自己立足文本的言语形式，引导学生体味文本的思想感情，而毋须向学生明示获得文意的方法。但以言语知识为取向的教学，与以言语内容为取向的教学的最大不同，就在于教师会在文本解读的基础上让学生有言语知识方面的收获，而不仅止于让学生获得文意(虽然有的教师未必有这种主观意识，但却下意识做了)。故教师往往在引导学生解读文本之后，都有对文本所涉及到的言语知识的总结。本教案是关于言语活动(此为阅读活动)知识的陈述形态的总结，此外，反映言语规律的知识，如表达方式、结构方式、表现手法、修辞等方面的总结也属此类。总结可由教师独立进行，也可提问由学生思考解答。
教案三：言语技能取向的教学设计
一、教案说明
教育心理学中，将知识分为陈述性和程序性知识两种。陈述性知识以概念、命题、规则的形式表征，程序性知识以产生式或产生式系统表征。简单地说，产生式就是“如果满足了某种条件，那么就执行某一动作”，用’如果/那么”来表示。因此程序性知识的学习分为两类：一类是对产生式的条件项的学习，也叫模式识别学习，包括概念、命题、规则等陈述性知识向程序性知识转化的学习；一类是对产生式的结果项的学习，也叫操作步骤的学习，即我们通常所说的技能的学习。本教案重点是操作步骤的学习，不涉及模式识别学习。虽有对概念如关键词、句的涉及，但只是作为操作步骤学习的支持性条件来设计的。因为任何操作步骤的学习都必须建立在一定的陈述性知识的基础上。我国心理学家冯忠良在吸取前苏联心理学家加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向”实验研究，提出