首页 -> 2005年第5期
也谈“创造性阅读”
作者：余彤辉
准科学文本是比较特殊的一类，主要指科普作品{13}。科普著作从语言的角度看差异比较大。虽然同纯科学文本一样，它的“文本所指”一般是确定的，但是它的读者对象决定了这类作品不宜使用严格的科学语言。于是，不同作者创作的作品就有比较大的差异。自然科学研究人员撰写的科普著作在语言的表述上一般倾向于严谨，而非科学研究人员撰写的这类著作在语言上更加灵活，可能含有更多的文学性。针对不同年龄阶段的读者其作品语言的灵活性也有不同。严肃的科普作品所介绍的科学知识、科学原理应当是准确的，不应该让读者读了后产生误解。因此，我把他们统称为准科学文本。
在文学文本和科学文本之外的文本叫做一般文本，包括政府文件、法律法规、新闻报道以及生活中的各种实用文体，例如法律文书、通知、海报、书信、广告、产品说明书等等。这类文本在语言表述上也需要确定性和惟一性。例如法律文本，对于法律条款只能有一种解释，不允许存在歧义。人们在起草法律文件的时候，比如合同书，都会尽量做到语言上的准确性和惟一性，尽量避免歧义。还有如通知、启事等等，在表述上都必须具有惟一性，不能让读者产生不同的理解。
如果对上述文本从读者理解的角度加以归类的话，显然，纯科学文本和一般文本应归入一类，我们不妨称之为“硬性文本”；文学文本和泛科学文本可归入一类，我们称之为“软性文本”；准科学文本介于两者之间，可称为“中性文本”。不同类别的文本具有不同的特点,因而其阅读过程也会有差异。这样，我们进一步明确：不是所有的阅读都是创造的，而且不是所有的阅读都是可创造的。
从上述分析可以看出，“任何阅读都是创造性阅读”“根本就不存在不创造的阅读”（１．１）的结论是十分偏狭的。造成这一结论的根本原因之一就是因为《再论》一文仅仅观照了“软性文本”。《再论》区分了“文本所指”与“文本内容”，分析了阅读过程本身各种因素之间的矛盾关系（参见３．２）。作者指出，“在这种复杂关系中，存在着许多被理论家们称之为‘空白点’和‘未定点’的空间；在阅读过程中，读者充分利用这些‘空白点’和‘未定点’，发挥自己的主观能动性，创造丰富多彩的阅读世界。”（３．２．２）作者的这些分析和论述思路清晰，分析透彻，具有一定的说服力。遗憾的是，这些分析也只是在“软性文本”的范围内成立。文本中的另外两大类都被忽视了，被忽视的部分是人类阅读中不可或缺的，而且是极其重要的。
这实质是理论的有效域{14}问题。其实，这并非《再论》一文特有的问题，这是几乎所有的人文学科研究者共有的问题，人文学科的理论家们一般倾向于认为自己的理论放之四海而皆准，他们通常意识不到自己的理论可能只是在一定的范围内正确。而自然科学的理论家们则常常能够明确自己理论的有效域，他们知道自己的理论是建立在什么样的前提之下，在什么样的情况下能够得到证实，什么样的条件下将会被证伪。对理论有效域的忽略问题当然不是研究者个人素质使然，这与人文学科的特点有直接的关系。但是，人文学科研究者关注一下这个问题对于提高理论的科学性无疑是有帮助的。
对“硬性文本”的忽视也不仅仅是《再论》一文独有的问题，而是整个语文教育界共有的问题。广大的语文教师以及语文教育理论工作者都习惯于把目光集中在语文教材的范围内，至今为止，我们语文教材的选文主要集中在文学文本和泛科学文本两类，只是极少量地收录了一些准科学文本和一般文本，并没有纯科学文本，再加上我们自身知识结构的欠缺，因此我们有意无意地忘记了还有纯科学文本这一大类的存在{15}，也极大地忽视了属于一般文本中的生活实用文本。于是我们关于阅读或阅读教学的讨论也就总是有意无意地以软性文本，甚至只是以文学文本为视界。事实上，我们所见到的绝大部分，甚至几乎是全部的有关阅读、阅读教学或文章学的论著都基本上是基于对文学文本，至多是软性文本的观照{16}。而且，我们视之为理论根据的诸如解释学等等也都是主要建立在对软性文本的研究之上的。伽达默尔的巨著《真理与方法》是解释学的经典之作。全书分为三个部分，第一部分，艺术经验里真理问题的展现；第二部分，真理问题扩大到精神科学里的理解问题；第三部分，以语言为主线的诠释学本体论转向。全书主要集中在对文学、思想史和美学方面的研究。伽达默尔在该书的导言中说，“本书的探究是从对审美意识的批判开始，以便捍卫那种我们通过艺术作品而获得的真理的经验，以反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论。”{17}海德格尔关注的主要也是人文学科。《人文科学的逻辑》一书的译者关之尹先生这样评价道，“卡西尔重视人文科学之余能持平地肯定自然科学，……对自然科学和人文科学同有深度理解，予以同等的重视，并力拒把两者中的任何一方化约为对方。卡西尔这一方面的长处，又再显出了当今被视为显学的海德格尔的限制所在。”{18}德里达也不例外，而接受美学就是产生于文学批评。因而，我们不要忽略这样一个事实，那就是，我们引以为据的这些哲学或者美学理论都有对硬性文本的忽略问题。对于这些理论本身来说，这算不上致命的缺陷，因为任何理论都有他自己的视界，任何研究者都有他擅长的领域。研究者本着自己的视界在自己的研究领域内得到逻辑自洽的结论就是成果，只要研究者能够明白自己理论的有效域就可以了。但是对于学校语文教育工作者来说，这个忽略则是一个严重的失误。因为，我们必须认识到一个基本事实，那就是，对于大部分甚至是绝大部分人来说，软性文本的阅读只是终身阅读的一部分，而文学文本只占他们终身全部阅读的一小部分。因而在这样极端狭隘的视界下提出的关于阅读教学的理论就不可避免地带有严重的先天缺陷，因此也就很难具有普适性，很难正确地指导语文教学，就难免出现偏差和误导。语文学习的综合性和语文教学在学生一生发展中的基础性决定了我们作为语文教育工作者必须有开阔的视野。我们不妨考察一下，一个语文成绩优秀的学生，在他阅读数理化教材时能否得心应手？一个语文成绩不好的孩子在读数理化教材时是否一定不知所措？我们一定要想明白，学校的语文课绝不仅仅是为文学作品而开的！学校语文教学在孩子一生中的基础性、重要性正体现于此！教会学生读懂文本，正确理解文本的意义，也是民族和社会发展的基本要求。对文本的错读误解已经给了我们惨痛的历史教训，古代的文字狱、文革的大批判，都产生于对文本的随意解读，背离了阅读的本义。教会学生客观正解地认读理解文本是阅读教学第—位的最基础的职责，任何阅读都要认读理解文本，只有正确理解文本之后才能谈评价、批判或创造，否则就可能是胡言乱语。
三、一般社会性阅读和教学性阅读