首页 -> 2007年第5期
师范院校教学质量管理体系的建构与实施
作者：李建辉
关键词：教师专业教育；教学质量管理；质量监控；保障体系；管理策略
从世界经验来看，许多国家高等教育的发展都经历了“数量增长——质量下降——控制数量——提高质量”的发展过程。在数量、结构、规模、质量、效益协调的科学发展观思想指导下，为了贯彻“以人为本”、“质量永恒”、“质量就是生命”的管理理念，也为了“接受社会监督和组织评估的需要，自身发展和以质取胜的需要，理顺校内体制和规范教学管理的需要”，全面加强教学质量管理已成为大众化进程中高等教育发展的必然选择。以培养基础教育师资为主要任务的高师院校，是当前我国开放性教师教育的主要机构，也必须在多样的高等教育质量观和科学的管理理念指导下，根据教师专业成长特点和发展规律，分析研究影响学校教学质量的主要因素，制定切合高师实际的教学质量标准，构建一套有效的教学质量监控和保障体系，实行动态运作并持续改进管理，才能在与综合性高校共同培养师资的竞争中突显办学特色和个性定位，继续发挥教师教育资源优势，培育新课程改革需要的高质量的师资和人才。
一、高师院校教学质量管理体系的构建程序
高等教育质量是“高等教育满足主体需要的程度，是一种价值判断和评价”，其质量的高低(质量标准)是“教育教学活动所产生的结果(或效果)达到既定目标的程度，或者满足社会及受教育者需求的程度”，“它最终体现在人才培养对象的质量上，其衡量标准是各级各类学校教育目的的贯彻程度和人才规格的达成状况”。如今，不同高校的质量管理模式异彩纷呈，在归纳共性特征的基础上，笔者认为，构建高师院校教学质量管理体系大体可分为三个阶段。
1、以先进的教育思想为指导，树立科学的质量管理理念
教学质量是指以先进的教育思想为指导，在科学管理基础上，通过师生互动形成的符合人才培养目标和满足社会需要的优良的教与学活动的效果。人们选择了作为质量的载体之后，再赋予质量一定的评价标准，在思想上就具备了某种质量观。树立高师院校教师教育质量管理理念，应该具有以下内容：
(1)多样的高等教育教学质量观。大众化阶段，教育质量多样化的问题实质是教育质量的类型和内容问题。树立多样的教学质量观，既是教育创新的一个重要内容，也是提高教育质量和管理水平的内在要求。西方国家大众化阶段有“目的适切性”、“符合消费者愿望和需要”和“价值增值”三种典型的质量观，都与多样性质量观内在地联系，说明不同层次、不同类型的高校人才培养规格是多样化的，但教师教育在同一层次同一类型或者同一层次不同类型的教育机构的基本质量标准是大致统一的。
(2)以人为本的全面质量管理观。借鉴全面质量管理理念，高师教学质量管理体系的构建和运行也要“三全—多样”：首先是全方位的，它涵盖所有对教学质量有直接或间接影响的因素。其次是全过程的，应对学生从入学到毕业的全程实施监控。再次是全员性的，校内领导、全体师生员工不仅是质量监控的对象也是质量保障的主体。当然，高师教学质量管理的途径和方法也是通过多样方法和途径获取全面的信息，进行科学的分析和判断后得出正确的结论，才能做出正确的决策，实现质量保障的目标。
(3)基于专业化发展的教师教育观。高师院校是目前我国教师职前教育的主要机构，教书育人的教学主体性质和对象特性要求在教学过程中更要重视人的因素，根据教师专业发展要求来确立高师教育教学观。主要包含以下内容：人才观——拓宽专业基础，多样与统一并存、精英与大众并举、学术与职业融合，造就社会需要的教育专业人才；主体观——“以人为本”和“育人为本”，促进学生“学会做人、做事、学习、创新”；综合素质观——面向全体学生，使学生得到全面发展，尊重个性，因材施教；终身教育观——重点培养学生终身获取、创新知识能力，为今后教师专业发展奠定基础；“质量生命观”——培养具有创新精神、创业意识和实践能力的高素质师资，为基础教育和地方经济社会发展服务。
2、立足高师实际，分析研究影响教学质量的主要因素
教学是一个以人为主的开放性、动态性的系统。影响高师教学质量的主要因素可从两方面分析：一方面，教学质量受学校外部和内部环境的双重制约。外部因素有：国家和政府对教师教育的有关政策与法规、社会对知识价值的态度取向、社会对学校办学水平的认同程度、地方社会对师资人才需求的变化、学校所在地区的经济和文化状况、家长受教育的程度与家庭学习氛围等。内部主要包括：教学基本条件、校风与学风、学术氛围、管理水平、后勤保障能力、校园自然环境等。从高师发展的实际情况看，外部环境越来越有利，但关键是要营造一个更有利的内部环境。另一方面，从高师教学工作的全过程分析，“大致可分为静态要素和动态要素两大部分。”静态要素，主要包括依据教师教育目标和规格要求所制定的各类师资培养方案及其课程设置，制定一份适应教师成长规律、符合教育目标的可执行的课程计划是关键所在；动态要素，根据培养方案和课程计划的要求，主要包括师生资源、管理人员和专业课程建设、教学环境条件以及实施人才培养的过程，即计划执行过程中的运作状况，如课程教师配备、教材选用、教学方法与手段运用以及课堂教学和实验实习状况等。这些要素具有较强的可变性，操作难度比较大，是质量监控与保障的重点和难点。
3、依据教学水平评估，制订一套可操作的教学质量标准体系
质量标准是学校教学工作的导向和指南，没有标准就没有检查和评价。从教师教育教学规律出发，分解研究教学各环节的质量要求，制订可行的质量标准体系是保障教学质量的前提。教学质量标准体系分为纵向、横向和综合三方面。“纵向质量标准是对教学过程各环节(如课堂教学、实践实验教学、专业实习、毕业设计或毕业论文等)的质量要求，横向质量标准是对各学科基础质量的要求，综合质量标准面向全体学生，发展智力、培养能力等的要求。”而且，无论哪一类质量标准，一般由三个维度有机构成：一是教学工作质量标准。这是对教师教学、学生学习过程各环节的科学规范要求。优质的教学质量是在优质的教与学的过程中形成的，它包括备课、上课、作业、辅导、考核等环节的质量；二是教学效果标准。在培养目标指导下，把课程预期教学效果量化为分数，确定分数控制线，通过考核对实际教学效果进行检测，然后做出分析评价。这种方法具有可靠性和有效性，关键在于命题质量和考核方法，包括知识、技能、智能、