首页 -> 2006年第5期
目前中国大学英语教材评估的困境和出路
作者：王胜利 赵 勇
观点来说，增加了一些动态的层面。评估会强调语言行为和学习者在不同场合使用不同技巧的语言使用能力。因此，就要检查教材中是否考虑到了语言技巧的问题，以及听说读写四方面技巧的平衡问题。为了开发学习者的语言使用技巧，恰当的课堂活动以及大量的指导写作练习等，对于引导学习者的语言生成就变得极为必要。在关注技巧的过程中，就要强调评估潜在语言输出的重要性，并且指导评估者关注教材和学习者、学习者和教师、学习者之间、以及学习者和外界之间的潜在的交际。在这样的理论指导下，坎宁斯沃思的评估准则主要试图在这些语言层面和教材之间进行对比和参照。
坎宁斯沃思的评估准则中另一个关注的地方是教学方法。教材的其中一个功能就是把语言尽可能有效快捷地呈递给学习者。这意味着教材编者需要对如何学习语言和如何最好的教授语言有自己的观点(坎宁斯沃思，2002：97)。尽管坎宁斯沃思不认为教材应该强加给学习者或者教师某种学习方法，但他相信语言内容的组织方式和课堂活动类型能够对学习过程产生深远的影响。这就牵涉到教材是如何看待学习过程的，学习者在这个过程中的需求和扮演的角色，以及教材如何辅助学习者习得。
从某种程度上来说，坎宁斯沃思的教材评估框架的主要焦点集中在对语言本身的分析。评估对照表中所列的几乎所有问题都清晰地表明语言是一个系统，而且可以被分割成更小的层面和项目。在整个坎宁斯沃思的教材评估框架中，他强调了按照学习者的目标语环境而不是把它看作终点的角度来分析教材语言的必要性。所以坎宁斯沃思教材评估的主要方法就是按照学习者的需求来检查教材所提供的各种语言项目。
3．坎宁斯沃思评估标准之评析
在坎宁斯沃思的评估标准中，他主要是把语言看作一个系统。事实上从某种程度上讲，他的分析就是关注语言各个层面的一个微观框架。
在他的分析中，他竭力去揭示教学素材中有关语言的假设。当然，这一评估框架本身就是建立在关于语言的某种假设上的。例如如果有人质疑教材中语言项目的选择和分级，那么他就有一个假设——语言可以被分割成诸如结构或功能等较小的项目，并且一些项目的难度系数注定要比另一些项目的难度系数要大(Wharton，2004)。因此坎宁斯沃思的从语言学角度分析的评估标准有时并不适合于某些专业语境，而且，在使用他的评估标准时，还应该根据使用者不同情况对其进行某种程度的修改。
坎宁斯沃思的评估标准往往包罗万象，几乎涉及到一本教材的每一个语言学方面。应该指出的是，一套评估标准所采用的评估策略越完善越明白，一本好教材就越可能和评估标准不相符合(Swales，1980)。但是，这并不是说一套较为详细的评估标准是一个无用的游戏，而是说应该根据经验丰富的教师就特定学习环境的需求和局限性进行知识输入时的情况来进行调整(Sheldon，1987)。
而且，这种评估标准会清晰地反映出评估者所关心的内容，但是有时候这会使人迷惑不解。比如说，一个评估者从一本教材的可用性方面进行考察，看其是否方便教师和学习者使用：而另一个评估者则从教材的理论定位和采用的教学方法入手，看其是否具有科学性和适用性。那么，两位评估者可能对同一篇课文的评析持有完全不同的看法。所以说，评估者的主观性在整个评估过程中是不可避免的。
再者，由于评估过程中一个最主要的任务就是检查语言项目，这个任务太过于复杂繁重，在很多情况下实际上基本很难或者无法完成。因为很难想象整套教材中的语言项目要单单靠手工来核对和检查。
三、目前中国大学英语教材评估的困境
改革开放以来，大学英语教材由最初的一两套发展到现在的数不胜数。但是教材评估的落后却成为大学英语教学在21世纪再上一个新台阶的宏伟目标的巨大阻碍。至于教材评估落后的原因，我们归纳了以下主要有两点。一是国外教材评估理论及文献的缺乏，这个主要是因为在西方，人们鼓励教师根据自己和学习者的需要来自编或者改编教材(见Sheldon 1987，钱瑗1995)，教师拥有对教材的决定权，因此人们对针对出版发行的教材的系统性评估便不太在意。而在中国，情况不一样，大学英语教学是在国家统一的教学大纲指导下进行的，而所有的大学英语教材都要对统一的大纲负责。二是因为进行教材评估本身的困难性，Sheldon(1988)声称教材评估本质上来说是一项主观的、单凭经验的活动。教材评估本身就是一个“黑箱”操作的过程。
Hutchinson和Waters(1987)曾经提出，评估基本上就是一个对照(matching)过程。为了检查教材和评估准则是否参照，通常采用的评估方式是把专家评估和来自问卷调查的反馈结合起来进行判定，而问卷调查的目的当然是为了收集来自不同教师和学习者的意见。这种方式长期以来一直是国内外教材评估的主要手段和途径。因此Ellis(1997：41)认为：“传统的教材评估都是通过对照表(checklist)或者问卷(questionnaire)来断定该教材在特定教学环境下的适合程度。”除了坎宁斯沃思的评估标准外，其他影响较大的评估体系比如McDonough和Shaw(1993)的评估模型，Breen和Candlin(1987)等人的评估指南等，都采用了这种方式。
国内的评估基本上采纳的也是这种模式。这种方式的缺点是显而易见的，使用不当，有时候甚至可能会对教材产生一种完全错误的印象。我们认为，这种评估模式主要的问题有以下几点。
1．对教与学的侧重点不同
教师和学生对所使用的方法和所喜爱的材料持有不同的看法。因此，教学材料有时就必须采取折中的方法来平衡双方的不同兴趣。当然，现在人们普遍认为学生的需要和兴趣应该是语言教学的中心。但是教师的兴趣和喜爱也不应该在教材编撰中被忽略。因为，一般来说，教师和学生分别从各自的角度看待教学，并且学生常常因为缺乏经验而认识不到对他们未来发展真正有帮助的东西。因此，学习者和教师不同的侧重点会带来对真正好教材评估方面的问题。
比如说，一个问卷调查显示62．5％的学生认为他们正在使用的教材在培养说的能力方面不好，或者相当不好。对教师反映的调查显示，课堂活动基本上还是传统的填鸭式教学方法(郑树棠，卫乃兴，1996)。而且，有研究表明教师多从理性的角度考虑问题，认为题材内容应和学生的专业有一定的相关性。就学生而言，他们并不是完全不考虑相关性的问题，但主要是由情感因素支配来选择题材：小说节选和人物传记类题材的课文情感性的内容一般较多些，易引起学生的兴趣(郑树棠，卫乃兴，1997)。“大学英语创意系列”教材编写组开展了中国国内迄今规模最大的有关学生英语阅读题材的问卷调查。调查结果提供了中国大学生最感兴趣的20个英语阅读题材(金立贤等，2005)。