首页 -> 2007年第9期
课程改革论争评述
作者：黄 燕
1. 知识观念之争。
双方对待知识的看法上存在差异，一方强调知识的客观性，认为知识可以被传授，还强调知识的重要性，认为知识对于学生成长是至关重要的，不能“轻视知识”，不能把知识“降位”；另一方不否认知识的客观性，但更为关注学生的发展，关注学生接受知识的过程，在强调知识的重要性的同时，也关注学生的情感、态度与价值观。
2. 理论基础之争。
一方认为，我国中小学课程与教学改革要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据，坚持本土立场，在此基础上，应积极而广泛地吸收一切有价值的教育科学研究成果，从本国国情出发，有所综合，有所创新；另一方主张吸收20世纪以来西方心理学、教育学和课程论的最新成果，以建构主义、多元智力理论及后现代主义等理论为指导进行课程与教学改革。
3. 基本目标之争。
一方认为，我国原有的课程与教学体系的确存在不少问题，如片面追求升学率、强调接受学习等，但它本质上属于现代课程与教学体系，体现着现代教育的基本规定性，并有一定的中国特色，它不是需要被打倒的东西，而是进一步发展和完善的对象；另一方认为，我国长期以来形成的现有的课程与教学体系，就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系，是落后、陈旧的，它不符合时代潮流、弊端重重，扼杀学生的个性和创造力，应该把它推倒和重建。
4. 基本策略之争。
一方认为，应采取温和、渐进、稳步推进和自我完善的方式来进行改革，改革不是彼此取代，而是不断整理历史传统和吸纳新鲜要素的过程，强调民主和多元的探索，重视持续积累和稳步改进；另一方认为，应采取破旧立新、推倒重建、脱胎换骨的方式进行改革，强调要具有决心和魄力，树立威信，普及先进思想和理念，进行“概念重建”，树立典型、榜样，然后大规模推广。
5. 对待国情之争。
一方认为，基础教育课程改革必须立足本国国情，从本国实际出发，如果不这样做，难免会出现严重问题，而当前的新课改具有脱离国情之嫌；另一方认为，新课改“不问国情”是不可能的，但是，以怎样的思想方法全面而辩证地看待国情，怎样理解“能动地适应国情”，这是至关重要的。
以上是论争双方主要分歧所在。从这些分歧看来，双方的确是针锋相对、各执一端、毫无妥协余地。
三、如何对待有关的论争
（一）怎样看待课改的论争
1. 具有积极意义。
一般来说，论争是时代进步的标志，是不同意见的表达，是不同利益集团和不同学术观点的交流和碰撞。论争既表示各方之间存在差异、分歧，存在互相质疑、挑刺，又反映出学术界和实践界思想的活力、火花和多元。我们认为，对如此重大的国家政策，敢于论争，比一片赞扬声、喝彩声要好，也比寂静无声、自闭门户、老死不相往来要好，这是国家民主的体现，也是学术民主的体现。概括来说，论争的积极意义表现在：
（1）有助于各方明确立场、表达观点
论争就是辩论，辩论需要明确亮出自己的观点，否则无法与对方进行正常的交锋。在这场课改论争中，各方针对有关问题提出自己的主张、立场，这使人们了解问题的现状，也提出了解决问题的多种办法、途径。
（2）有助于各方发现错误、相互交流
通过论争即相互质疑、挑刺、批驳，各方认识了自己观点的不足、错误所在，发现了自己难以发现的漏洞，这对各方都是一件好事。同时，论争本身就是一种交流、沟通方式，通过论争，各方之间的交流得以实现。
（3）有助于各方钻研学习、提高水平
高水平的论争需要各方加紧学习，钻研高深理论，关注现实，否则就不能在论争中取得胜利。在这场论争中，各方为了取得论争的有利情形，纷纷钻研学习，撰写争鸣文章，这使得各方在不知不觉中提高了水平。
（4）有助于吸引关注、扩大影响
精彩的论争往往能吸引人们的关注，扩大自身的影响。这场关于课改的论争事关我国基础教育的未来，因此引起了各方面的关注，这其中包括政府官员、“两院”院士、专家学者、一线教师、学生家长、新闻媒体等。这无形中扩大了课改的影响。人们为了解、参与论争，纷纷学习教育理论，关心课改动态，这也无形中提高了全社会的教育理论水平，改变了过去人们不关心教育理论的局面。
2. 具有消极意义。
（1）存在不文明论争风气
这场论争总体上是正常的，但也存在不文明的论争风气，表现在：论争各方均抱怨、指责对方；各方均有使用近乎谩骂、带有攻击性词语、语句的情况；有的论争方采用意识形态压人、给人扣帽子；更多的情况是各方各执一端、互不相让等。这种论争使人误以为论争各方之间有个人恩怨，一方试图压倒一方。可以说，这种论争风气是不文明、不正常的，它不利于正常的学术交流，也不利于论争各方自身的提高。这也说明，我们的学者应当加强自身修养，为创造正常的、文明的学术交流环境作出表率。
（2）给课改实践造成混乱
本次课改受到政府的大力支持，也得到广大师生的密切配合，各方面人士为推动课改付出了艰辛的努力，有的甚至付出了巨大的代价。然而，课改论争实质上已经对正在紧锣密鼓推进的课程改革造成不利影响。一线的教师不知道听哪个专家的，也不知道该怎么做，因为这个专家说这样做是对的，那样做是错的；而另外一个专家来了之后说这样做是错的，那样做才是对的。一线教师的茫然，实际上遭受损失最大的是那些正在成长中的学生。
3. 积极意义大于消极意义。
即使存在不少消极的意义，课改论争的积极意义还是占主要方面的。原因在于：论争本身就是一件好事，它比一团和气、明哲保身好得多；鉴于解放后的历史，我国教育存在千人一面、也无地区差别的状况，教育理论单一，缺乏理论上的争鸣，这对于教育理论与实践都是有害的；论争使有关课改指导专家变得更为谨慎、成熟，使所采取的措施更加符合实际；还教育了广大一线教师，使教师们认识到，不能盲目听从专家，因为专家并不是神圣的，专家也会犯错误。
（二）怎样推进课程改革
1. 遵从世界课程改革的整体走势。
中国课程改革是世界课程改革的有机组成部分，而不能孤立于世界课程改革之外。这是我国当前课程改革的基本认识。当今世界课程改革在基本的价值取向上主要受五对张力的拉动：一是平等与高质量之间的张力，由此产生教育民主与教育公平的理念；二是民族性与国际性之间的张力，由此产生多元主义教育价值观；三是科学世界与生活世界之间的张力，由此产生主体教育观；四是人与自然之间的张力，由此产生生态伦理观；五是个人与社会之间的张力，由此产生个性发展观。教育民主与教育公平的理念、多元主义教育价值观、主体教育观、生态伦理观、个性发展观是世界课程改革的基本价值取向，也是我国课程改革的基本理念。在东西方对话中寻求教育意义，这也是我们进行论争的理论前设。
2. 扎根于实践的沃土。
进行理论上的争鸣是非常必要的，它能够使人明晰改革的方向和思路，也能够使我们接触到国内外的先进教育思想与理论。但是，仅仅停留在理论层面进行探讨是不够的，关键应该使我们扎根于实践的沃土之中，在实践中探索，在实践中成长。因为，“什么知识最有价值？”——从比较角度和历史角度来考察，所有课程理论都基于对该问题的答案。我们的课程理论所赖以立基的“最有价值的知识”，必须来源于实践，又必须回归于实践，接受实践的检验。从这点来看，教育理论研究者应该始终关注地方性课程改革实践，与中小学教师一道推进课程与教学改革的实施。毕竟，即使跳得多高，我们的双脚最终还是要落到坚实的土地上。
3. 提出切实可行的措施。
从已有的论争来看，各方执着于理论术语的辨析，谈着一些大而化之的问题，却不提出推进课程改革的切实可行的措施，这对于改革没有很大的益处。为推动课程改革，论争各方不能只作宏大的论述，更不能作意气之争，而应该将“主义”和“问题”结合起来，用“主义”一以贯之地探讨实际问题，提出得力的措施，作周密的部署、安排，有效地、稳步地推进课改。课程不能仅仅理解为教育行政部门规定的教学内容的“公共框架”，也不仅仅理解为教师在学年之初制定的“教学计划”，而是师生在学校与课堂里创造的“学习经验”。课程改革实践一再证明，一线教师更希望有得当的、可操作性强的措施和办法，凸显教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是“主义”，甚至不是教学活动本身。
4. 提倡建设性的论争。
如前所述，课程改革是大势所趋，那么，推进课程改革是每个人的共同责任，而不是某个人或某些人的责任。这是各方面人士（当然也包括论争各方）的交集。因为这个交集的存在，所以论争各方并非是毫无共同语言、水火不容的，而是可以进行对话、协商的。因此，为推动课程改革的成功实施，应改变以前那种对立性、对抗性、独断式的话语方式，提倡建设性、商讨式、理解式的论争话语方式。论争风气、话语方式的改变，给各方带来是共享、共赢和共进，最终推动新课改的前行。更重要的是，像美国的课程研究与实践的改革一样，我国的课程改革也绝不是线性的过程，而是多样的教育话语与实践的纠葛、冲突的历史。在我们这样的大国中，存在着建设性论争的多元的实践基础！
参考文献
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