首页 -> 2007年第9期
科学教学中学生问题意识的培养研究
作者：王小未
一、问题的提出
1. 教学是寻找答案还是发现和研究问题。
在科学教学中采用创设问题情境，以“问题”为主线，引导学生探究解决“问题”，以此作为培养学生科学精神和科学素养。学生在教师创设的问题情景中，发现问题，解决问题，由此思维得到发展，科学精神同时也得以培养。
然而，问题出现了。在初三年级两位科学教师讲授《核能的利用》时，青年教师和指导教师使用的是同样的教案，教学目标一致，创设的问题情景也相同，都是以课堂讨论的方式展开教学。青年教师的课堂，随着讨论深入，学生提出了许多新问题，有些超出了教师备课范围，学生似乎受到了刺激，问题越提越多，内容变得越来越怪，情绪也越发高涨，令人“难以招架”。可以想象，这是一堂问题繁多的“问题课”。课后指导教师对学生提出的问题逐一查阅资料，做了详实的解答准备，并将可能引发学生无序提问的环节删去，并精心设计了可按教师意图展开的系列问题，用以诱导“偏离主题”发言的学生能“迷途知返”。果然教师提出预设问题“先发制人”，接着引导学生找到答案。学生似乎想说什么，但未能如愿。就这样学生在教师的“循循善诱”下，各种问题的答案皆接近教材上所给的参考答案，课堂气氛沉稳而有序。
显然，两个班学生萌发问题意识的差异性是不言而喻的，而造成其差异的主要因子是教学行为的差异。采取引导学生获取预设答案的教学行为，学生则易于模仿反馈同等量的记忆或回忆信息，这是简单的考贝，毫无新意；相反，不给他们现成的答案，学生就会自己获取更多寻找新答案的有效信息。
2. 为什么我们的学生越来越没有问题意识。
国内外教育专家、学者都非常关注学生的问题意识，孔子就要求自己和学生“每事问”，他认为“疑是思之始，学之端”；著名学者陆九渊的观点是“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”；当一个人面临“三岔口的情景”或者碰到令自己困惑的问题时，会受到刺激，去进行反省性探究；“提出问题比解决问题更重要”，没有问题就不会有分析和解决问题的思想。
为什么在国际“奥林匹克”竞赛中，我国的中学生得的奖牌数最多，可我们培养出来的“考试能手”却不被国际名校看好？与诺贝尔奖无缘？当小孩子开始学会说话的时候，总是围着大人嚷嚷：“这是什么？那是什么？”当你给了答案后，他又会继续问“为什么是这样呀？”。当他们背着书包高高兴兴地上了学校，视野扩大了，接触的人与事多了，问题也就更多了，理应围着老师问这问那。然而在经过小学、中学十多年的学校教育后，人长大了，知识增多了，而问问题的人却少了，甚至连回答老师提问的热情也没有了。为什么往日强烈的问题意识，随着年龄的增加和受学校教育的时间的增长、个人知识的增多而失落了呢？
我们针对性地设计了若干问题，对1500名初中学生进行问卷调查。调查显示学生的“问题”意识是非常薄弱的（如下图）。调查显示，认为学习应该有“问题”，以“问题”而荣的学生约为24.5%，认为自己的问题意识很强的为2 5.2%，而34.4%的学生认为自己的问题意识消极或没有以前强，有近49.6%的学生认为科学是真理，科学知识不可能存在问题，近41.6%的学生认为“植树造林”没有负面影响。
为什么我们的学生问题意识越来越淡薄呢？因为学生习惯于接受现成答案，擅长的是解决现成的问题。当然造成学生问题意识欠缺的原因是多方面的，从调查和学生座谈来看还有以下原因：
（1）传统课程的迷失。传统课程价值取向倾斜于科学理性，缺乏人文精神。片面夸大了科学的作用与功能，过于迎合社会政治、经济发展的需要，忽略了受教育者的存在和需要，学生被置于一个单调、枯燥、冰冷，没有“意义”的知识世界，得不到“终极关怀”。
（2）教材权威的慑服。统一的教材权威和公认的教师知识权威，使学生面对“无可置疑的东西”没有什么问题。调查数据显示，49.6%学生认为科学是真理，书本知识是不会有错误的。
（3）教师行为的遏制。教师过分关注知识，把学生视为知识的容器，教师的附庸。为了达到“高分”，在“书山题海”中以学生的发展和健康的个性作为代价，使学生无暇也无力深入思考问题。调查数据显示有36.4%的学生认为“遇到问题时怕被老师和同学讥笑”，有25%的学生认为遇到问题时不会找老师。
本文着重探讨改变教师教学行为对学生问题意识提高的影响。
二、研究方法
1. 研究方法的确定。
本文选择初中三个年级的1500名学生作为调查对象，重点选择初三年级的10个平行班，考虑到实验的代表性及备课组的五位老师都能参与研究，将1、3、5、7、9班设置为对照组，将2、4、6、8、10班设置为实验组。以问卷调查、课堂观察、座谈、对照实验作为研究方法。
2. 数据的收集和处理。
研究前后，我们对全校学生进行问卷调查，对五个实验班，按学号随机抽取了50名学生进行座谈；对收集到的原始数据按量的研究方法进行处理，对课堂观察的情况按质的研究方法进行处理。
三、学生问题意识培养的教学途径
1. 营造和谐课堂文化，呵护问题意识。
心理安全和自由发挥是激活学生问题意识的两个基本条件。因此，激发学生问题意识的关键是创设良好的认知环境以及心理自由氛围，教师民主、宽容的态度是实现这些条件的前提。教师要满腔热情地接受和喜爱学生提出的“问题”，使学生在和谐的气氛中，愉快、主动地学习，使学生成为“心灵充满欢乐的人，抬起头走路的人”，多引导学生提出“问题”；重在肯定，教师要学会成为提出问题学生的欣赏者。在问题性教学的开始阶段，为了学生敢于提出问题，可采取写纸条的方法，教师收集后归类再把学生提出的问题予以展示，并进行多种形式的评价，充分激励学生的问题意识。
2. 巧设问题情境，萌芽问题意识。
教师深入钻研教材并收集一些有思考价值的问题，诱发学生探究的欲望和认知的内驱。教师创设与学生原有的认识结构有明显反差的情境，引起学生好奇，并从好奇到怀疑，进而激发他们积极思维。如在传授神经末梢的分布时，有学生提出为什么打针通常选择臀部注射？在讨论解决问题后，有学生立即问道“婴儿打针为什么选择头部呢？”通过这样方式让学生体会提出问题至解决问题又到再提出问题的情境。
3. 认知干预，克服认知定势。
科学价值是指人们对科学有一个共同的基本信念和做法。科学认为世界是可以被认知的，科学知识是可信的，科学知识是人类不断追求真理的结晶。但对科学价值教育的过度强化，造成49.6%的学生认为科学是真理，科学知识是不存在问题的。而科学知识又是相对的、变化发展的，科学不能为一切问题提供终极答案。为了纠正由于长期教育形成的学生认知定势，帮助学生建立正确的知识观，科学合理地理解科学，从而进一步培养学生的问题意识，我们对实验班的学生做了大量的认知干预（以下举两例）。
［例］“一个健康人只拥有一个HIV呈阴性的性伴侣，他不可能被感染爱滋病”
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