首页 -> 2007年第9期
新课程背景下教师文化建设的思考
作者：惠 中
［关键词］新课程 教师文化 重建
日本著名学者佐藤学认为：教师文化系指教师的职业意识，专业知识与技能，感受‘教师味’的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等等，即教师们所特有的范式的职业文化。可见，教师文化是教师群体在教育教学活动中形成与发展起来区别于其他社会群体的价值观念和行为方式，一般包括教师的思想理念、价值体系、行为模式三个层次。它不仅代表着教育者的精神风貌、理想信念，蕴涵着一个学校的办学思想、管理观念，而且反映着一个国家、一个民族的文化趋向和价值取向。作为学校文化的重要组成部分，教师文化内隐于教师心灵，外显为一个学校的校风、教风。良好的教师文化建设，对于学校教育的顺利开展具有十分重要的意义。
我国当前推行的新课程改革所倡导的发展性课程功能观、综合性课程结构观、创造性课程实施观和多元化课程评价观等理念，是对原有的课程观念的彻底变革，是对传统教育价值观的重大调整。教师是新课程改革实施的主体。随着新课程改革的全面推进，在传统教师文化熏陶下所形成的教师的价值观念和行为模式，日益成为新课程改革顺利推进的制约因素。因此，我们必须在分析传统教师文化特征的基础上，研究新课程对教师文化的诉求，改变自己的价值观念和行为模式，构建新型的教师文化。
一、在课程民主化的潮流中，教师应改变角色认同的神圣化，形成一种民主的教师文化
就文化价值和信念而言，中国是一种以封建等级制度为基础的礼俗社会，“天、地、君、亲、师”，作为教师专业象征的孔夫子被尊为“圣人”，教师具有至高无上的地位，成为“传道、授业、解惑”的代言人。同时，就文化传承而言，教师往往成为社会主流文化的代言人，成为既有文化资源的掌握者，其任务就是将社会文化信息一代代地传递下去。这样，就出现了教师社会角色认同的神圣化现象，导致“师道尊严”，教师形象被刻画为沉稳老练的“完人”、君子，却缺乏情感，至少是不苟言笑，表达含蓄。教师既通过主流文化的权棒打压学生的主体思维，又同时以话语的神秘化、讲台与课桌的疏离以及集体的仪式规范强调师生之间的距离，突出自己的权威。这种文化特性对于教师的要求过高过全，教师承担的责任远远超过他们的能力和条件，必然造成教师对于发展学生主体性的教育改革活动的不适应和反抗，使学校的教育教学实践成为一种以教师为中心的活动，仅强调教师作为教学主体的作用，使教学过程成为信息的单向传递，学生的学习则完全是被动的接受。
新课程要求教师树立“一切为了学生的发展”的教育观和以学生为主体的学生观。教师应把每个学生潜能的开发，健康人格的发展，终身学习能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统的注重基础知识的传授和基本技能的训练有着本质区别。同时，学生虽存在不足和幼稚，但却有旺盛的生命力，是具有多方面发展需要和发展可能的人。在学习活动中，他们是具有主观能动性，能积极参加教育活动的人，是学习活动中不可替代的主体。学生学习过程不仅仅是对人类已有文化的简单接受，而是进行新的知识建构的过程。因此，教师应从学生的个别性、差异性出发，培养他们浓厚的学习兴趣，激发他们内在的学习动机，尊重他们个性化学习方式的选择，培养他们自主、合作、探究学习的能力，为他们将来的终身学习和发展打下牢固的基础。
为了适应新课程改革的需要，要求教师更新观念，改革教学方法，实现角色转换，塑造出民主型的教师文化。这种新型的教师文化表现在师生关系上，要求教师承认学生作为“人”的价值。每个学生有自己特定的权利和尊严，有自己的思想感情和需要。教学活动是师生双方相互交流、相互沟通，分享彼此的思考、经验和知识，教学过程不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。因此，在具体教学实践中，一是要改变教学实施过程中主体与客体、权威与服从的师生关系，使教师成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者。教学活动应成为师生互动、共同发展的过程，而不是教师的独角戏。二是在教学活动的重心上，教师应该改变仅注重知识传授的倾向，将传授知识与培养能力结合起来，特别是要着重进行学习方法的指导，真正做到“授人以渔”。教师应该成为学生的引路人，成为学生探索未知之路时前方的一盏明灯，而不是须臾不可离开的一根拐杖。三是要进行个性教育。学生是一个个具有鲜明个性特征的个体，他们的天赋、爱好、心理特征存在很大差异，教师所做的事情不是削足适履，按照统一的模式对学生进行培养，而是要注意发现学生的个性特征，针对不同的学生实行不同的教育教学方法，使每一个学生都能够得到充分的发展。
二、在课程综合化的趋势下，教师应改变行为方式的封闭性，形成一种合作的教师文化
就文化交往而言，传统的教师文化具有行为方式封闭性的特征。由于教师在课堂教学中可以独立自主地处理教学事务，因而，大多数教师一直奉行“专业个人主义”作风，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度上是不干涉主义。“关起门来，三尺讲台就是自己的统治领地。”教师不欢迎他人介入自己的课堂教学，也很少就有助于教育变革的问题与同事对话，如果求助于其他教师，便表明自己的无能。同样，对待其他教师，他们不愿意做出实质性的指导和评论，因为把帮助他人视为自以为是或者侵犯他人隐私，由此，同事之间往往达成默契，恪守“互不干涉”原则。显然，这种封闭性的教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学行为陷于彼此孤立的境地。
教师行为方式的封闭性与传统的分科教学有密切的联系。在分科教学的情况下，教师的教学具有相对独立性。因为分科课程的存在，各学科课程各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体。各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”、“逻辑性”、“权威性”的追求，造成了学科之间的森严壁垒。这样不同学科的教师就是该学科领域的权威，使各任课教师之间互不服气，形成了“文人相轻” 的状况。另外，即使教师之间有经验交流，也只局限于同学科之间，因为教师只倾向于认同自己的专业知识，而且只关注自己本学科教学能力的提高。这样，就形成了教师狭隘的科目主义，造成教师和其他科目任课教师的疏离。
新课程改革强化了课程的综合化，尤其在义务教育阶段，强调课程要与学生的生活和经验相联系，强调各学科知识之间的联系，开设了许多综合性的课程，如品德与生活、品德与社会、历史与社会、科学、艺术等课程。以小学低年级的“品德与生活”课程为例，它从低年级儿童的生活经验出发，其内容涵盖了品德教育、劳动教育、社会教育和科学教育；要求在教师引导下，通过儿童的自主实践活动，学习健康安全地生活，有责任感地生活，有创意地生活，并养成良好的学习习惯，为学生适应学校生活和未来参与社会生活打下基础。这些综合课程具有跨学科性，它打破了各学科之间的界限，形成了各学科知识的相关化、融合化、广域化。显然，单靠某一学科教师是难以出色的完成教学任务的，它要求教师必须打破封闭的行为方式，形成强烈的合作精神，通过团结协作，实现优势互补；不仅同类科目的教师应密切合作，不同科类、不同年级，甚至不同学校的教师之间也应进行广泛的交流，协作互动，构建合作性的学习群体，这不仅有利于新课程的实施，而且还将有助于促进教师自身的专业发展。
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