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联合国儿童基金会“聋儿双语双文化项目”中期评估报告
作者：吴 铃 王立群 胡爱新 董存良 崔 蕊
3.3小班
小班的聋童接受双语教育均在半年以上。
小班手语评估先由聋人老师用手语讲述故事，然后聋童模仿复述。从录像中看到，3名聋童能够模仿聋人老师的手势，掌握了故事情节，讲述完整，手语准确，表情和动作富于表现力。聋人教师使用了66个手语词语，聋童使用手语词语的数量大约是教师的一半。原因有两个：一是聋人教师使用了一些动作难度比较大的手势，比如，“旋转的狂风”、“被风刮走旋转的帽子”、“一手拍球一手数数”等。聋童的双手协调能力还达不到，这些内容大约15个手势。另一个原因是聋人教师补充了一些图画中没有的内容，手势稍纵即逝，聋童没有记住，也就不能模仿。这些内容大约17个手势。
汉语课学习15个与故事有关系的词语，其中5个是新词，10个是滚动复习的词。小班孩子汉语词语掌握熟练，3个小朋友全部可以看汉语词卡打手势，15个汉语书面语词语中14个掌握良好，只有1个词不熟悉。一个聋童15个词中9个带声音或者口形，另外两个分别有5个和2个口形。
从对小班汉语课的评估可以看到：早识字、多识字可以帮助聋人早日掌握书面语，因为汉字的“形”可以帮助聋童学习汉字的“音”，为日后学习汉语书面语的规律打下基础。聋人家庭的孩子学习口语受家庭和听力的影响处于不利的环境中。
3.4手语和书面语词语学习数量评估
手语和书面语词语学习数量是指在2007—2008学年度一学年中聋童在手语课和汉语课上、有计划地学习的双语的数量。8名聋童学习的词语数量统计参见表1。
表1中“掌握手语词语”和“不能掌握手语词语”的标准是看聋童能否看着图片上的教师指认的事物打出相应的手语词语，聋童的手势和图片的事物对应为“掌握手语词语”，反之则为“不能掌握手语词语”。“认识书面语词语”是教师给出书面语词语卡片，聋童打出相应手势、或者给出相应的口形和字音。同样，不能打出相应的手势、或者口形和字音不正确的为“不认识书面语词语”。对书面语词语没有“写”的要求。
从表1中看到，8名聋童一学年学习的手语词语数量都在500个以上。结合他们在课堂中的表现，8名聋童均可以用手语和聋人教师、听人教师就日常的生活进行沟通，可以用手语完整地讲述课堂学习过的故事。大班的两个聋童可以用手语出色、生动地讲述课堂内外的事情。讲故事和日常交流两者比较，讲故事好于日常交流。
表1中，书面语词语数量掌握最多的是大班两个聋童，在900个词语以上。这个数量与国内一年级(540个)的识字量和台湾二年级(830个)的识字量相比是一个比较高的数字。同以汉语为第二语言的香港和新加坡比较，相当于二年级的水平(参见表2)。
表1中，书面语词语掌握数量最少的于XX只有32个词语。根据评估录像分析可能有三方面原因：一是该聋童注意时间短。该聋童上课情绪比较急躁，没有耐心，不认真观看老师和其他小朋友的手势。结果是只看到前面的内容，没有注意到后面的内容。二是该聋童记忆能力、记忆习惯还没有发展和建立起来。如下面的例子，手语句子超过三个词语就记不住。三是和该聋童的手语发展有关。例如，该聋童用手语可以说：下雪／房白，树白／地白(下雪了，房子白了，树白了，地白了)，但不能说：房／厚／白，地／厚／白(房子上有厚厚的白雪，地上也有厚厚的白雪)。也就是“雪”的“白”的特征，能够从“雪”中抽象出来，而“厚”的性质则无法将它和“雪”分开，不能说出：雪／厚。对于该聋童来说“厚”比“白”更难掌握。汉字字形的抽象程度比手语抽象程度要高，汉字“雪”已经从“下雪”的样子中抽象了出来，已经和“雪”的样子不像了。这使得还处于形象思维阶段的她，认读抽象的汉字比较困难。
聋儿早识字、多识字，不同于普通儿童追求的“识字量”和“知识”。书面语形式的选定是根据聋童的视觉优势，也是聋童听力损失的限制。视觉优势使聋儿可以学习书面语，听力损失让聋童不能以口语的形式接受语言的学习。书面语对于聋儿来讲，是他们与外部世界沟通的工具和手段，是他们今后进入社会的通行证。评估结果证明，大部分聋童可以早识字、多识字。
4 结论与思考
4.1聋童具有比较高的手语运用能力
对手语故事的评估结果表明，手语帮助聋童认识了客观世界，帮助他们建立起了与外界的联系。大班、中班的聋童，可以自如地对手语词语进行创造性的组合，使手语的表达到了一个比较高的水平。手势位置的变化、手势的临时组合、手形对事物的模拟、表情的逼真都表现了聋童手语应用上的天分和创造能力。因此，手语学习是聋童书面语和口语学习的第一台阶。
4.2手语学习促进了聋童书面语的学习
对书面语故事、句子、词语的评估结果表明，手语学习促进了聋童书面语的学习。因为聋童通过手语理解了书面语词语的意义，文字视觉的“形”帮助了聋童学习“字”。当手语表达的意义和书面语的“形”结合起来的时候，聋童就掌握了这个“字”。无论哪种文字，都是以不同的形体去记录语言中的各个成分(即记录它的发音和意义)的，因而任何文字都具有字形、字音和字义三个方面。汉字有字形、字音和字义，这三方面是互相联系的。文字的功能有三个层面：视觉层面、概念层面和语音层面。聋童通过视觉优势掌握字形，通过手语掌握概念，又通过口形部分掌握语音的部分层面。“形”是聋童学习的有效途径，“形”除了“字形”以外，还有“字母形”和“图形”等等都是聋童可以利用的。
反过来，书面语的学习对手语帮助主要有两个方面：一是书面语把手语中非手势的部分视觉化，或者说把手语中通过表情、动作等表达的词语利用文字的视觉形象告诉聋童，帮助聋童认识了容易被忽略的内容，扩大了聋童手语的词汇量。二是书面语学习帮助聋童以字形为凭借、用手语(口形)掌握汉语的音节时间和节奏停顿。因为字形表现出书面语的空间位置，同时字形固定了手势的时间，这样聋童凭借着字形打出了书面语词语的时间和节奏。这对于聋童日后书面语的学习具有重要的意义。
同时在评估中也看到手语对书面语学习的影响是隐性的、是存在的。如，动宾一体[穿(衣)]、主谓一体[(我)排队]、动趋一体[躺(下去)]、修饰语和中心词一体[(很)重]等等，在教学中要有应对策略，以避免手语对书面语的消极影响。