首页 -> 2007年第11期
苗族初中生学习乐观现状及其与社会支持的关系
作者：植凤英 张进辅
关键词 学习乐观 社会支持 苗族初中生
分类号 B842.6
1 问题提出
1.1 乐观与学习乐观
乐观被认为是心理健康领域中的一种重要的人格特征。乐观者常常对未来怀有积极的期望，相信好事情比坏事情更有可能发生[1]，并能够坚持不懈和有效地追求其想达到的目标[2]。大量研究表明，乐观与生理及心理健康存在紧密联系。与悲观者相比较，乐观者常常会表现更好、更容易达成目标、更容易体验到幸福，甚至能够在手术后较快地恢复健康等[3]。乐观还常与对压力源的良好适应相关，在应对压力时，乐观者似乎能采取更好的应对策略[4]。乐观者不仅能有效地应对压力，促进身心健康，而且在某种程度上，乐观能成就未来。对小学生的追踪研究表明，悲观者容易产生沮丧、无助等消极情感，面对学业上的失败会放弃努力，时间长久后学业成绩自然会低落[5]。
心理学有关乐观的探讨大都是在西方文化背景下展开。Tiger最先提出乐观是个体期望社会或事物能给自己带来社会利益或愉悦感时伴随的心境和态度[6]。Scheier等人基于自我调节理论，提出乐观就是一种对未来好结果的期望[1]，这是目前被广泛采用的乐观概念。Schweizer 和Koch等人在Scheier等人研究的基础上，进一步指出乐观实质上是对积极后果的期望，而这种积极的后果可能是由自己的行为产生的，也可能是由行为之外的原因(如机遇、运气等)产生。其中，由行为产生的积极后果与自我效能密切相关，故自我效能被认为是乐观的一种成分，并据此提出了个人和社会乐观评定问卷(POSO-E)，包括三个维度：个人乐观、社会乐观和自我效能乐观[7]。个人乐观指一种对未来好结果的期望，自我效能乐观被定义为是相信自己的行为能产生积极后果的倾向，而社会乐观指的是个体对社会和生态领域的与个体自身没有直接关系的好结果的预期。 Abramson 和 Seligman基于习得性无助理论提出 ，乐观和悲观指人们习惯性地解释生活中积极或消极事件的方式，乐观者把积极事件归为自身的、持久的和整体的原因或者把消极事件归为他人的、暂时的和局部的原因，悲观者则恰好相反[8]。目前，国内有关乐观的研究较少。中国文化具有悠久的乐观主义传统，古人云：“塞翁失马，焉知非福”，“乐天知命，故不忧”，这些无不体现了乐观的传统。有学者提出，我国的乐观内涵与西方研究不完全一致，它更包含了对环境的适应，不仅有对未来的积极期望，还有对现在的适应性及对不利事件的积极解释[9]。
学习乐观概念来自于乐观的研究，反映了学生对其学习生活的一种积极情感体验。教育实践证实，如果学生自己认为某门功课学不好，其学业成绩将会不断下降；对学习持乐观态度的学生往往更加自信，能更有效地应对学习中遇到的困难，敢于拼搏，不断进取。目前，已有的乐观研究大都探讨的是个体对一般生活领域的乐观期望或表现出的一般性乐观人格特征，对中学生重要生活领域的乐观——学习乐观的研究还很少见。本研究认为，尽管，一般的乐观生活态度可以泛化到个体生活的每一个方面和每一具体的场合[10]，但针对具体领域的乐观态度或人格特征对其行为有更直接的影响，对学习的乐观态度体验不仅会影响学生当前的学业成绩，而且对学生今后的成才及积极进取精神的培养都具有不可忽视的作用。苗族是我国一个历史悠久、颇具文化特色的民族，在当前强调社会和谐、各民族共同进步的今天，对苗族初中生学习乐观的探讨，无疑具有更重要的现实意义。为此，本研究借鉴已有研究的相关理论，并结合我国中学生的实际情况，尝试编制适合于我国国情的中学生学习乐观问卷，对苗族初中生的学习乐观特征进行探讨。
借鉴乐观的研究成果并结合中学生学习的实际情况，本研究将学习乐观界定为：是个体对学习生活的一种积极、乐观、豁达的态度体验，指个体在学习过程中总是期望、相信好的结果能发生并能对不利后果作出良好适应和积极解释，具体包括三个方面：(1)学习期望乐观。指个体对未来学习结果的积极期望及相信学习会给自己带来好处；(2)学习效能乐观。指个体相信自己能够克服学习中遇到的困难，相信凭借自己的努力，一定能够获得学习上的成功；(3)失败态度乐观。指个体在学习上遇到不可控制的挫折或困难时，能够坦然接受，对失败或挫折进行积极解释，善于自我安慰和自我调节。学习乐观与学习自我效能感既相联系又相区别。一般而言，自我效能感高的个体往往更乐观，但二者又存在一定的区别。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信念，其核心成分是“对达成特定目标的能力判断”，而学习乐观的关注点是“学习结果”，核心成分是“总相信好的学习结果能发生和对坏结果的良好适应和积极解释”。
1.2 学习乐观与社会支持
国外有关乐观的研究显示，与其他人格特征相比，乐观不够稳定，因为它会随着资源的改变而变化。一方面，由于乐观者能够坚持不懈和有效地追求目标，这样随着时间的流逝，他们便能积累起一些资源，如友谊、技术和地位等；另一方面，资源的积累或损失也能引起乐观的改变。获得更多资源的人们有理由期望有更好的未来，而拥有更少资源的个体更容易受到消极事件的侵蚀，于是就会更悲观[2]。已有研究表明，社会支持是个体抵御压力的重要外部资源，但多涉及的是社会支持对一般性乐观的影响，有关社会支持与具体领域乐观的关系还很少见。鉴于此，本研究还拟对苗族初中生社会支持与学习乐观的关系进行探讨，以期为维护和增进苗族学生的心身健康水平、增强其心理适应能力、促进民族教育的发展提供参考。
2 研究方法
2.1 被试
采用分层随机取样法在贵州省从江县民族二中、民族三中、下江中学抽取了400名苗族初中学生。共发放问卷400份，回收问卷386份，回收率 96.5%。回收后剔除无效问卷22份，实得有效问卷364份。其中，男生192人，女生172人。同时还在这三所中学抽取了280名汉族初中学生作为比较样本。
2.2 工具
2.2.1 中学生学习乐观问卷 本研究在访谈、开放式问卷调查的基础上，参考了Scheier等人编制的生活定向测验及其改编版本[1][11]和Schwarzer 等人编制的一般自我效能感量表( General SelfEfficacy Scale，GSES)[12]，编制了《中学生学习乐观问卷》。问卷包括学习期望乐观、学习效能乐观和失败态度乐观三个方面，共有14个项目，其中学习期望乐观5个项目，学习效能乐观4个项目，失败态度乐观5个项目。采用五点记分法，得分越高，表明乐观水平越高(其中有5个反向记分题)。问卷的效度评估采用两个指标：内容效度和结构效度。内容效度检验请心理学专家、在苗族地区工作多年的中学教师对问卷内容进行评审和修订；结构效度采用因素分析方法加以检验。采用主成分分析法对学习乐观的14个项目进行探索性因素分析发现，经最大方差旋转后，提取出3个特征值大于1的因素，三个因素能够解释总变异的54.32%，三因素的维度结构基本符合问卷编制构想，表明编制的问卷具有较高的结构效度。信度检验采用重测信度和克伦巴赫α系数为指标，经检验，重测信度系数为0.79，总问卷的克伦巴赫α系数为0.84，各分问卷的克伦巴赫α系数在0.70-0.82之间，说明中学生学习乐观问卷具有较高的信度。