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苗族初中生学习乐观现状及其与社会支持的关系
作者：植凤英 张进辅
2.3 数据分析
收集的数据使用SPSS 12.0统计软件进行数据管理与统计分析。
3 结果与分析
3.1 苗族初中生学习乐观的整体状况
表1为苗族初中生学习乐观各维度的描述性统计结果。表1显示，苗族初中生在学习乐观各维度的得分均高于中点值3，乐观总分3.29，反映苗族初中生的整体学习乐观表现出正向趋势。但各因素的发展并不平衡。学习乐观各因素的得分从低到高的排序依次是：学习效能乐观、学习失败态度、学习期望乐观。各维度的两两配对t 检验显示，效能乐观的得分显著低于期望乐观的得分。从各分值的人数比例来看，有38.7%的学生效能乐观得分较低(小于中值3)，31.6%的学生在失败态度上的得分较低，31.3%的学生在失败乐观上的得分较低，27.2%的学生在乐观总分上的得分较低，表明有一定比例的学生对学习不够乐观。
3.2 苗族初中生学习乐观在人口学统计变量上的差异
3.2.1 苗族初中生学习乐观的性别差异
对不同性别被试在乐观各维度的得分进行t 检验，结果见表2。表2显示，苗族男生在各维度上的得分均高于女生，除期望乐观不存在显著差异外，男女生在效能乐观、失败态度乐观、乐观总分上均存在显著差异。
3.2.2 苗族初中生学习乐观的年级差异
对不同年级被试在学习乐观各维度的得分进行方差分析，结果见表3。表3表明，苗族学生的学习期望乐观随年级增高呈逐渐上升趋势，学习效能乐观、失败态度乐观与学习总分乐观均随年级的上升呈先逐渐下降再逐渐上升的U型发展趋势，初二年级在效能乐观、失败态度乐观、学习乐观总分上的得分最低。不同年级的学生在学习期望乐观、学习失败态度及学习乐观总分上无显著年级差异，在学习效能乐观上存在显著的年级差异(F=3.41，df=2，p<0.05)，进一步的多重比较显示，初二学生的学习效能乐观显著低于初三学生。
3.2.3 苗族学生与汉族学生在学习乐观各维度上的比较
为分析苗族学生学习乐观的特点，本研究同时还选取了280名汉族学生，用同样的问卷进行学习乐观调查，然后与苗族学生进行比较，结果见表4。由表中可见，苗族学生在学习期望乐观、学习效能乐观与学习乐观总分上均低于汉族学生，差异达到显著水平(p<0.01)，但苗族学生失败态度乐观上的得分高于汉族学生，不过差异未达到显著水平，说明苗族学生的学习乐观水平总体低于汉族学生。
3.3 苗族初中生学习乐观与社会支持的关系
3.3.1 社会支持各维度对学习乐观的回归分析
以学习乐观各维度作为因变量，社会支持的三个维度作为自变量，进行逐步多元回归分析，结果见表5。从中可见，主观支持对学习期望乐观有显著的正向预测作用，但解释率为7%，主观支持与支持利用度对学习效能乐观、学习失败态度乐观和学习乐观总分有显著的预测作用，解释率为17%-28%。
为进一步了解哪些方面的主观支持，什么情况下对支持的利用度能更显著地影响个体的学习乐观水平，我们以主观支持类型与利用度各项目为自变量，对学习乐观各维度进行多元回归分析，结果见表6。表6显示，老师支持和家庭支持能对个体学习期望乐观作出正向预测，解释率为8.3%；老师支持、同学支持与团体参与能有力地预测学生的学习效能乐观，解释率为31.5%；朋友支持、同学支持与烦恼倾诉能有力地预测学习的失败态度乐观，解释率为19.9%；获得朋友、老师、同学和家庭支持并能积极参与团体活动的个体对学习持更乐观的态度，所有项目的解释率为27.2%。
4 讨论
4.1 苗族初中生的学习乐观现状
总体来看，苗族初中生的学习乐观表现出积极趋势，但其内部发展并不平衡，学习效能乐观显著低于学习期望乐观。而学习效能乐观实际是学生相信自己在学习上能取得成功的信念，它与学生的学习能力、学习成就等密切相关。部分学生学习效能乐观的缺失可能暗示着有一定比例的苗族学生对自己学习能力不够自信或不能有效应对学习上的困难。从各分值的人数比例看，有27.2%-38.7%的学生在学习乐观各维度上的得分较低，说明还有相当比例的学生对学习持不乐观态度。因此，有必要针对苗族初中生表现出的学习乐观特点采取相应的教育措施。
4.2 苗族初中生学习乐观水平在人口统计学变量上的差异
苗族男女生在学习乐观水平上存在显著差异，男生学习乐观水平整体高于女生，这与苗族社会性别角色的社会化趋势是相吻合的。传统苗族社会的性别角色十分鲜明，中国传统的“男主外，女主内”观念在苗族社会表现得尤为突出，相应地形成了对男女性不同的角色期望，使得女性受教育机会及其与外界的接触程度均低于男性。近年来，由于九年义务教育的实行，才有较多的苗族女生(尤其是农村女生)进入到中学学习，但长期以来形成的性别角色期望在潜移默化地影响着苗族女生对自己的期望和价值评价，从而使她们对自己的学习效能和总体学习状况不够乐观。其次，苗族女生还面临着较大的升学压力，因为如果升不了学，她们便只有回家结婚、生子成为家庭妇女，这使得她们过于看重学习中的成败，对学习失败的态度没有男生乐观。
不同年级学生的学习乐观得分也存在一定差异。苗族学生在学习效能乐观、失败态度乐观与学习乐观总分上的得分均随年级的上升呈先逐渐下降再逐渐上升的U型发展趋势，初二年级在学习效能乐观、学习失败态度乐观、学习乐观总分上的得分均最低。研究还表明，苗族学生在学习效能乐观上存在有显著的年级差异，初二学生的学习效能乐观显著地低于初三学生，说明初二是苗族学生学习乐观发展的转折期，同时也可能是其学习的危机阶段，学校和老师因应特别注意对这一阶段的学生进行学习方法、学习态度及压力应对策略方面的教育。
苗、汉族学生在学习乐观情况上存在显著差异，证实了社会文化因素是影响乐观的重要因素。据了解，所调查地区的苗族多居住于边远、贫瘠的山上，与外界交流较少，长期的封闭及过去遭受的不平等民族歧视，使他们形成了性格倔强、正直、自尊的民族特性，有极强的民族认同感，不愿与其他民族过多交往。当苗族中学生离开他们所熟悉的民族群体和自然平和的生存环境到县城求学，他们明显体验到两种生活环境之间的强烈反差，一些学生不可避免地产生语言、人际交往及学校教育制度等多方面的适应问题，这些都直接或间接地影响了苗族学生的学习情况，并进而影响到他们对学习的自信和对学习结果的积极期望，造成苗族学生的学习乐观水平总体低于汉族学生。研究的一个有趣发现是，苗族学生对失败的态度乐观好于汉族学生，尽管差异未达到显著水平。本研究认为这是长期形成的民族性格与家庭教养方式相互影响的结果。苗族是我国一个历史悠久、久经磨难的民族。纵观其历史，是一个不断被压迫、驱赶、迁徙和适应新环境的历史，迁徙和适应是苗族命运的历史主线，同时也铸就了其面对挫折与失败的乐观、坚韧的民族精神[13]，这种对人生态度的积极乐观也迁移到了苗族学生对学习失败的乐观态度上。另外，由于苗族地区的生产力水平较低，人们很难看到教育在改善生活中的作用，故父母对孩子的学习期望值不高，对孩子学习上的成败不怎么看重，“学不好就回家种田”，苗族学生在学习失败上背负的心理压力可能要小于汉族学生。相比之下，汉族父母对孩子学习的关注程度和期望值都比较高，“学习不好，就找不到好工作”，对成功的过分关注，使得汉族学生对失败的态度不如苗族学生积极、乐观。