首页 -> 2007年第5期
自闭症儿童行为功能评估的个案分析
作者：昝 飞 谢奥琳
关键词 自闭症 挑战性行为 功能性行为评估
分类号 G760
功能性行为评估通过收集与挑战性行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料，分析挑战性行为产生的原因，从而制定干预措施[1]。它是对个体实施积极行为支持干预的基础，这种方法将问题行为称为挑战性行为（challenging behavior），认为挑战性行为与个体所处的当前情境因素直接相关，并具有某种功能，而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生[2][3][4]。这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中[5][6]。本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。
1 案例基本情况
小健，男性，7岁，上海某特殊学校一年级学生。2岁多被诊断为自闭症。无家族遗传史，孕期母亲情况正常。该儿童常常独自一人，不与其他儿童游戏玩耍；难以用语言表达自己的需要，有时口中喃喃自语，但内容无法让人理解，有时能模仿简单口语，但不主动与人对话；对上课、学习没有兴趣，不服从教师指令，无法完成作业；偶尔会出现尖叫，不顺心时常通过发脾气来达到目的；大小便无法自理；惧怕人多的环境；喜欢玩玩具和吃东西。该儿童曾在私营机构接受过一年左右的训练，学会了一些简单的口语，如“要”、“爸爸”、“再见”等。
2 行为功能评估的过程
2.1 确定小健需要干预的行为
这是行为干预的第一个阶段。在这个阶段，要确定需要干预的挑战性行为。该过程主要通过访谈与案主关系密切的人员以及观察案主在实际情境中的行为表现来完成，同时对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。
通过对小健老师的访谈发现，教师认为目前小健主要的挑战性行为是：自伤性行为，包括用力拍打自己的头和脸，吮吸、咬自己的胳膊；破坏性行为，包括拼命跺脚、猛跳，乱扔掷东西，乱翻老师抽屉，赖地；不遵守课堂秩序行为，包括上课喜欢随处走动，随意站起来，拒绝完成课堂学习任务，不听从教师指令。教师对上述行为发生频率的评分如表1。
对教师评分为5分的行为进行了2周的课堂观察和记录。结果表明，小健打头行为最少每天61下，最多可达144下，平均每天105下，严重时候能将太阳穴附近的皮肤打得青紫。根据观察结果，确定打头、吮吸胳膊、猛跳、扔东西、翻抽屉、赖地和上课离座等行为作为干预的目标。
2.2 确定挑战性行为的发生情境和行为结果
此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。在2周的观察时间内，运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。对行为分析结果见表2。
从表中可看到小健的挑战性行为多发生在以下几种情境：教师阻止其先前行为；向教师提出要求不被允许；教师要求其完成某项任务；没有明确的事可做。行为之后常出现的结果表明，教师对这些挑战性行为的态度不一致，有时阻止，有时不理会，有时给予要求的满足。
2.3 判断小健挑战性行为的功能
根据表3中所列出的ABC关系，小健的各挑战性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。
打头、扔东西、赖地等行为常会在教师布置作业任务之后出现。如果此时教师离开或者允许其不完成任务，则这些行为会减少或者停止；如果不能如愿，则会继续，甚至更加严重。在这一情境中，其行为功能是逃避所布置的作业任务。小健通过打头、扔东西、赖地等行为让教师无法忍受，进而放弃对他的行为要求。教师的反应对其行为进行了负强化。
打头、猛跳、赖地等行为也会在小健向教师提出要求（通常是食物）但不被允许的情况下出现。若教师不予理会，通常这种行为会持续很长时间；有时教师会无可奈何，只好满足其要求。在此种情况下，其行为功能主要是获得要求的满足。教师的反应在一定程度上对其进行了正强化，且属于间歇强化。由于教师的态度不一致，小健对教师的不理会具有很好的耐性。
打头、扔东西、猛跳等行为也会在教师阻止小健某些先前行为时出现。这些先前行为通常被教师认为是问题行为，因此教师在这些行为出现之后进行阻止，如用语言命令或行动试图让其安静下来。但大多数情况下，小健的问题行为反而更加厉害。此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求，甚至用食物哄他安静。此种情境下，小健的行为功能是让教师停止劝阻。教师的离开恰恰满足了其行为目的，起到了负强化的作用。而用食物让其安静更是对小健问题行为的正强化。
吮吸胳膊、猛跳和乱翻抽屉常常会在小健无聊的情况下出现。由于对教师所授的教学内容很难理解，课间休息时也常不知道做什么，此种情境下，其行为的主要功能应是获得自我刺激。特别是在静坐之后，这些行为的发生频率更高。此时所出现的行为较好地满足了自我刺激的需要，提高了其兴奋水平。
上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。由于小健的能力有限，无法跟上教师的教学进度，对所布置的作业任务也常无法完成，故教师通常不叫其做作业。有时离座之后教师会将其拉回座位，小健能在座位上安静地坐一会儿；有时离座之后他会直接寻找食物或者玩具。因此，该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。离座之后的行为不仅提高了小健的神经兴奋水平，同时找到的食物或者玩具也很好地对离座行为提供了强化，教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注，也是一种强化。
2.4 根据行为功能及合理性制定干预计划
根据功能性行为评估的理论，即使个体表现出的行为在外部表现上一致，但若功能不同，干预措施也应有所不同，而如果功能相同，不同行为的干预措施也可能类似[1][7]。
对于小健来说，不管是哪种行为表现，作业任务布置之后的挑战性行为功能主要是逃避。在制定干预措施时，需对逃避行为进行具体分析，确定逃避的原因，并考虑是否可允许其不完成作业。通过观察发现，由于小健往往无法听懂授课内容，故常常不听，即使偶尔尝试完成作业任务，也常常失败，因此引发厌恶。对于此种情况，干预时需要着重设计适合小健能力水平的作业任务。当小健尝试参与时，不管其完成质量如何，教师应对其努力状态进行鼓励，并忽视其各种逃避行为，坚持要求，强调必须完成。
向教师提出要求但被拒绝情况下出现的行为，其功能主要是为了获得想要的东西。对于此种情况，设计干预计划时需考虑小健的要求是否合理。对于需求合理但教师拒绝的情况，今后教师应该给予满足。若教师认为所提要求不合理，那么教师应严厉拒绝，并忽视其挑战性行为。但同时也需考虑小健所提要求在其他情境下的合理性，若合理，应给予满足。如果小健所提要求为食物则需仔细考虑。如果教师认为给予食物在一定程度上能够减少其挑战性行为，给予少量的食物可以作为一种选择，但必须意识到食物作为奖励物只能是一种过渡性策略。
对于教师阻止小健某些先前问题行为之后出现的行为，其功能主要是为了逃避教师的劝阻。干预计划中需较全面地考虑这些行为。第一，对小健之前的问题行为进行分析。首先考虑之前的问题行为是否可以消除。第二，对教师劝阻的方式进行分析。小健是一个自尊心很强的男孩，非常希望从他人那里获得良好的评价，教师对其行为的劝阻实际上就是一种消极评价。因此，如果教师改用转移注意力的方式让其参与到另一活动中，那么小健表现出问题行为的概率可能会降低。