首页 -> 2007年第5期
自闭症儿童行为功能评估的个案分析
作者：昝 飞 谢奥琳
3 干预实施及对功能评估结果验证
通过与教师的协商，我们尝试对小健的行为进行干预，并对小健的行为变化进行记录。此段观察时间为2周，共计10个工作日，所观察行为的统计结果如图1、图2。图中列举了干预开始时及最后三天观察期的各行为每日平均发生情况。
3.1 课堂教学的调整
从前面的分析可以看到，教师如何教学与小健的挑战性行为有着千丝万缕的联系。如教师向小健提出要求直接会引发小健打头等行为。由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中，所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节，绝大多数的时间教师都不要求他参与，这就导致小健常常游离在课堂教学之外，无事可做。因此，我们与教师一起对小健的学习能力进行了反思，对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。如在语文、数学课上，教师开始要求小健尽可能与其他同学一样参与到教学过程中，如读生字、上讲台完成小任务等。即使难度较高，教师也安排其他同学协助他一起完成。在其努力参与之后，不管他是否达到教师的要求，教师和全班同学对其努力进行表扬，有时会获得山楂片(首选强化物)的奖励。若整节课小健的参与度较高，能够基本遵守课堂行为规范，则在课后立即告诉他今天上课表现很好，同时进行表扬。
在前面的功能分析中，可知小健在经过一段安静时间后需要一定的刺激来提高其兴奋水平。因此，在教学环节设计上，教师会在讲课持续一段时间后安排一些离座或者在讲台上完成的任务，通过走动、动手操作等方式让其获得足够的刺激，在完成任务之后对其进行表扬。教师同时对所布置的作业任务难度进行了考虑，尽可能选择有一定难度同时又可通过努力完成的内容，如将手工课上小健无法完成的撕纸片任务调整为穿珠子或插雪花片。
通过调整课堂教学的内容与环节，并结合奖励物的举措，小健的参与程度有了很大的提高，上课不断离座等行为得到了控制(见图1、图2)。
3.2 对挑战性行为的处理
课堂教学措施的调整增加了小健有效参与教学过程的程度，减少了挑战性行为的诱发因素，但是，对于挑战性行为已经成为一种习惯的小健来说，短时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的，因此，通过讨论让教师统一了挑战性行为出现之后的态度与措施。现以打头、乱扔物品、赖地为例进行说明。
3.2.1 打头行为
当小健出现打头行为时，教师口头阻止并采取身体制约，即抓住小健的胳膊，让其无法打头，直到平静，然后放开胳膊。若打头行为再次出现，则重新束缚。若打头的原因为表达需求，则在其安静之后，要求用语言或者动作表达自己的需要，如：“我要山楂片”。若能表达，则对其行为给予表扬和奖励；若要求合理，则进行满足。
若打头的目的是逃避作业任务，除了有针对性地调整作业任务之外，在小健安静之后，仍要求其继续完成任务，并告知若完成，可以获得山楂片。以插雪花片为例，一开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上，同时打头，教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务，完成任务之后可得到山楂片。期间不管小健如何哭闹，教师只是多次平静地重复要求，直至小健完成该任务。
以上策略刚刚实施时，教师一般要反复抓住其胳膊3到4次，才能让小健停止打头，但持续一周以后，小健打头的情况逐渐减少，即使发生，被束缚一次后基本都能停止打头。有时教师的口头劝阻、眼神、手势都可让小健举起的手放下。开始时，每天打头的频率可达到20次左右，到2周结束时基本降低到每天10次以下，有时只有1、2次。教师和家长也反映，小健打头的行为明显减少。
3.2.2 乱扔物品和赖地行为
对于乱扔物品和赖地行为，若在教师布置作业任务时出现，其操作原则同打头类似。一方面调整作业任务，另一方面，在小健出现乱扔行为之后，要求其将扔掉的东西捡起来，若小健拒绝，则抓着他的手捡起物品，然后再次要求完成任务。若出现赖地行为，则通常将其拉回座位，并通过肢体演示要求将手脚放好。若小健能做到，教师则对其行为表示奖励，同时要求其完成任务。几天后，小健逐渐理解他乱扔物品和赖地无法达到目的，在被命令捡起物品后能被动捡物，口头命令让他不得赖地，也能自己起来并在位置上坐好。2周后，扔物和赖地行为发生的概率大大降低，具体结果见图2。
4 讨论
小健在2周内取得了比预计更快的进步，证实了干预策略的良好针对性，也说明对其挑战性行为的功能假设是符合事实的。这一案例分析也让我们更进一步认识到挑战性行为产生的原因，也为如何设计干预策略提供了一个思路。
在小健这一案例中，造成其挑战性行为的根本原因之一是小健感到无聊、无所事事的时候较多。由于目前教师没有针对自闭症儿童的有效教学经验和手段，很多自闭症儿童常常游离在课堂教学之外，这种情境在一定程度上为自闭症儿童产生挑战性行为创造了很好的条件。德雷克斯认为，几乎所有的学生都有一种强烈愿望，他们希望成为班级中重要的一员，如果他们没有获得这种归属感，就会出现寻求关注、权力，报复和自暴自弃的行为[8]。对于自闭症儿童来说，如果在校期间大多数教学活动都是被排除在外的话，那么归属感也就很难形成。在课堂管理领域，课程、教学、管理是帮助教师防止学生行为问题的三大主要因素，而维持课堂纪律的最佳方式是吸引学生积极地参与课堂教学活动，并对每个学生进行关注[8]。在这一点上，行为功能评估的观点和积极行为支持理论也具有异曲同工之处。因此，在小健这一案例中，我们将改善课堂教学环境、调整教学措施、设计有针对性的教学环节作为干预计划设计和实施的重点，小健的行为改变也证实了这一思路的正确性。
根据功能评估的观点，挑战性行为具有与良好行为一样的特点，即行为具有某种功能和目的[1]。对于特殊学生来说，由于多方面能力的限制，他们常常会通过非传统的方式获得功能的满足，而这些非传统的方式则常被普通人认为是有问题的。因此，干预者应该更着重于教授个体如何采用适当方式表达自己的要求。在这一案例中，我们试图通过教小健用口语和动作表达自己的要求来替代原先的挑战性行为。对于自我刺激行为，由于这是自闭症个体的一种生理特征，无法完全消除，因此，对于此种行为需要有一定的容忍度，同时需要为其建构合理地获得自我刺激的行为。我们考虑了这些行为的伤害和干扰程度，也通过设计教学活动让小健活动身体来帮助其获得刺激，而这些活动又恰恰是教学中的一个有机整体，并不显得突兀。小健的行为变化也证实了这样的一个干预思路在操作中的可行性。功能性评估的理论为我们提供了一个新的角度去认识自闭症儿童的挑战性行为，在此基础上所设计的干预计划可能更具有可操作性，但如何进行有效操作还需要进一步的探索。