首页 -> 2006年第5期
通识教育课程内容浅析
作者：王 玮
的问题。应恢复某种程度上的自由艺术教育，反对过度的专业化：③整合原则：知识的扩充，许多新的领域、子专业的出现，以及领域界线的模糊，都导致强调更广的知识，而非单一学科。应通过学科概论、基本原则的阐明、以及方法中心论来实现整合，采用跨学科方法进行通识教育。因此，新的通识教育课程的内容建构应包含通识教育课程所固有的两个特点：人文性与学科整合性。
2．2．1人文性
人文性体现在三个方面：①各种文明兼容并包。为克服现代观点的偏狭，应包括东方文化与西方文化、现代文化与土著文化；②古典与现代杰作并重。人文课程建立在公认的古典杰作的基础上，现在杰作范围被扩展至近现代。大卫·莱斯曼(Dav－id Riesman)认为将人文课程聚焦在已过去的社会，如古希腊、罗马或中世纪，将使学生从自己的社会文化的根基上异化；而那些在社科导论课中学习了大量现代政治、作过调查的学生，则具有与现实生活高度相关的感觉。过去与现在是作为贵族文化与大众文化的对应，而大学生应受到现代作品的教育。可以尝试将古典作品置于人文课程中，而将现代作品放入社会科学课程中来达成妥协：③既重视历史事实与具体，又重视普遍分析与一般。历史并不仅指事实的编年，因为基本的编年的事实和关系的知识只有被放入更广的智慧框架中才有意识。具体而言，在通识教育里我们是应强调历史主义(即只在特定的具体环境中理解一件事)还是应强调分析方法(即在更一般意义上理解某种现象)呢?举例而言，是将社会看作是一系列社会阶段呢，还是潜在于这些阶段背后的一些原理和力量?二者都已不同程度地被包括进通识教育课程中。
现在人们认为，人文学科一般包括文学、写作或修辞、艺术、音乐、哲学和历史。此外，还应建立边缘人文学科课程，目标是使学生认清个人的价值、发展创造力，理解过去时代的伟大理想，发展对一般价值观的理解和信念，发展审美能力和接受文化遗产。西尔弗曼明确了组织边缘人文学课程的四种主要方式：审美教育、文化新纪元、大主题和大著作。同时，人文学科还应改变阶级歧视、种族歧视、伦理歧视和性别歧视，将劳动阶级、少数民族和妇女的文化和经验包容进来。
2．2．2学科整合性
通识教育的核心在于学科间整合。通识教育的兴起伴随着知识创新的新方法——学科交叉与综合。研究更广泛的问题需要跨学科尝试，如研究人性与文化的交互作用需融合人类学、心理学和社会学的知识。科学研究中表现了更明显的综合化，交叉学科成倍增加，如生物物理学、生物化学等。学科整合的必要性越发明显。但通识教育中整合方法的应用是局限的。有时候，在学生没有掌握某些学科的基础知识的情况下，开展以问题为中心、从多角度、应用多种学科的知识进行分析的课程，效果是很有限的，不可能使学生对问题有透彻的理解。
知识的日益丰富使分化不可避免。专业化的成果是人类智慧的结晶，不可舍弃。在承袭现代的分科性与专业化的课程内容时，应在分科的基础上加进综合因素和自由教育因素。实践证明，重新回到笼统的综合教育是行不通的，建立在专业化基础上的综合教育将更为可取、更有深度。在分科课程中，三大类典型的科目即人文类、社会科学类、自然科学类课程已有作者论述得比较充分。下面只以艺术课程中的美育以及综合课程为例阐述：
1)艺术课程。艺术是对人的情感和兴趣的陶冶，是物质丰富后人的更高层次的追求。人的艺术修养是人的审美能力的发展之一方面。美育指美术、音乐、文学和体育中的美育。美育的定义之一是激发感受以获得新的理解和见识。美育的感知学习不仅与单一的知觉器官有关，而且与作为整体的各种感知灵敏度的提高有关。从20世纪30年代到80年代美育倾向出现了大变化，即从给少部分尖子学生详细教授的音乐和美术等科目内容变成给大多数学生传授许多艺术科目中一般性并可以选择的内容材料，对象扩展到所有试图认识了解现代音乐、文学和艺术的一般趋势的学生。在新西兰、德国和美国，已经提出了这样的问题：艺术在何种程度上是一种精深的艺术?在何种程度上它对所有学生都是合适的内容?作为艺术传统的内容对一般教学目的来说已经过时，因为在普及程度上不及那些数量庞大而又通俗的视听和言语素材，现在的学生正处于它们的包围之中。因此，美育也需要涉及流行文学和流行音乐以及连环漫画和广告招贴画。这挑战了以创作艺术的技艺为基础的传统教学方式。因此需要一个新的理论框架，能包含认知和感性知识，而且应加强对审美现象的新倾向作出社会学说明。
举例来说，美术教学发生了很大变化，其演变历史可以为我们将美术教育由专业教育纳入通识教育课程中提供宝贵的借鉴。19世纪末，美术成为文化上的高雅艺术(中产阶级逐渐上升对文化的渴望，把学校里仅仅是专业人员关心的美术变成了高雅和美的对象。从此“美术”代替了“绘画”这个词。“绘画研究”进入了学校，这促使教师用著名美术作品的复制件来装饰学校，而且当谈及这类活动的用意时，他们一再使用“高雅”、“崇高”、“高尚”、“纯洁”、“正直”这些充满道德情操的词汇，说明美育确实还具有道德教育的意义)。20世纪上半叶，美术教育运动根据社会改革的需要修改了它原先自我表现的主张。成立于1919年的德国鲍豪斯建筑流派极大地影响了其后的美术流派，他们企图在纯美术和实用美术之间搭起桥梁，调整工业设计者的训练以适应当时正在兴起的工业技术情况，并改变观赏艺术在社会中的地位；他们基于凯兴斯泰纳的艺术教育学的新传统，设计了游戏性的，而又系统的方法来学习教材，使学生发现结构特征，并将之用于有独创性的设计中，摈弃传统的生活画和对经典装饰画的模仿而转向解决问题的方法。在美国，美术变成了改善家庭和社会的一种工具，人们着重使用日常生活中一般的美术形式，而不是侧重强调美术的高不可攀和庄严神圣。这样，美术就和社会科学的教学结合在一起了。二战后，发展心理学的进步推动了从认知角度进行的美术教育。奥地利的洛温菲尔德根据自己和视觉受损的人所做的研究，重新解释了自我表现的绘画对心理顿悟的重要性；与此同时，完形心理学的教学也被带入美术教育的讨论中。人们始终认为美术能促进各学科的学习创造性。如美术教学要反映美术本身的结构，因此需要运用美术家、美术史学家、批评家和美学家使用的有特色的探究方式，课程设置并不只局限于美术家模式。20世纪70年代，人们进一步认为美术为传情达意提供了可供选择的符号。同期的理论支持来自于从1967年哈佛大学的“零点方案”研究开始的一系研究。加德纳研究了艺术的发展带来的心理过程，通过建立艺术符号使认知和感情成为一体。这些研究扩展了对一般人类认知的理解，并且表明美术在人的认知发展过程中起相当重要的作用。
美术教育可从不同角度进行，一是传统的强调自由表现和个人发展的重要性角度；二是以建立在
本文为全文原貌 请先安装PDF浏览器
原版全文