首页 -> 2007年第4期
语文教师，你是谁？
作者：李卫东
民”，其劳作场所是“语文田野”，其劳作方式是“田间耕耘”，其劳动果实是师生生命质量的共同提升。
师之学，“为己”还是“为人”?
中小学教师到底需要怎样的学问?怎样的研究?学问研究对于他们是否就只意味着伪学问、伪研究?如果不是，到底在多大程度上存在着可行性?这是教师专业发展必须要厘定的问题。
陈桂生教授在《漫话“学者型教师”》(见其专著《师道实话》)一文中认为，教师是传知而非探知，不需要太多的知识。文中指出：“教师所传的‘知’，不一定都得自己去发现。即使不求发现真知，教师也并非知识越多越好。因为教师的工作对知识的需要毕竟有限，教师本人的精力有限。”陈教授在《师道实话》一书中的确站在中小学教师的立场说了不少实话，比如“教师本人的精力有限”之类，但我对以上一段话的基本观点持有不同态度。教师的工作仅仅是“传知”吗?我们的知识仅仅就需要那么一点点吗?中小学教师确实很难创造出公理定律，也很难写出流芳千古的文学经典，这也不足他们的职责所在。但这并不意味着他们的工作只是“知识之教”，与此相反，中小学教学在很大程度上是一种“智慧之教”。孔子曾自道“信而好古”“述而不作”，但他并非拘泥传输，而多有发挥，另出机杼。其实，知识的传习本身也在创造，活性知识本身也是一种探究的结果。而这些如果不是在教师充分地获得和探求知识的基础之上，很难想象。
对于语文教学而言，教什么永远是第一位的问题。教什么怎么教，首先取决于教师的知识储备和教学眼光。试想，对教师这一职业，仅仅定位于专心传输知识，付出足够的爱心，而忽略或漠视教师学问的诉求，中小学教育能够彻底走出机械重复、低水平的困境吗?教师的精力的确有限，但以此就堵塞自己知识更新和学问探求之路，而惯性滑走于低效盲目的机械劳作中，语文教学工作真的能搞好吗?恐怕要打一个大大的问号。知识学问的积聚是要占据一些时间，但反过来看，这种知识的投资更能催生教师的智慧，把教师从大量机械劳作中最大限度地解放出来。我们一般很难把小学一年级的语文教师和艰深的《说文解字》联系起来吧，如果教师读一点《说文解字》及其他讲汉字渊源和特点的书，如果把这些知识活化为学生的自觉体认的话，学生写的错别字恐怕就会少一点，对祖国语言文字的感情和兴趣就会浓厚一些了。看看我们手头的新教科书，初中教材连那点起码的形声字的知识都删去了，教师多涉猎并提供一点有用的知识，就显得很有必要。再拿眼下的高中语文新课改来说吧，转变观念是一方面，知识提升是另一个重要方面。比如涉及到文本的解读，十几年前大学时期读的那点文论知识，显然已不能满足要求。就目前语文教师的整体状况来看，语言学、文艺理论、课程理论方面的知识甚至需要彻底的脱胎换骨。中小学教师唯有不断地更新知识结构，才能从容应对当前新一轮的课程改革。
近一时期对教师职业的描述性定位，诸如“学者型教师”“智慧型教师”“专家型教师”，也许掺杂了不少的理想化色彩，但因此就简单地视之为“难于上青天”的蹈空狂想也似有不妥。不能因为这是“猴年马月”的事情，就放弃了我们的理想和追求。退一步讲，只要是基于对孩子与未来负责，教师的学问诉求，即便不能对当下的教育发生立竿见影之效，但对于终日惨淡经营的中小学教师来说，也会为他们的工作增添些趣味和自信。这起码应是一种方向和精神慰藉。从操作的层面来讲，学问研究有两种：基于教学和基于纯粹的趣味。前者是主流，后者亦无可厚非。只要我们还认为教师应该也必须成为一种专业化很强的工作的话，只要我们还从心底里把教师还看做是知识分子群体中的一种组成的话，就不应无视他们作为知识人的需求和寄托。既然一个股票炒作者都能在业余研究些航海史(朱学勤语)，那么教师理应有更多的方便既履行好一个教育者的育人职责，又获得学问爱好的乐趣，并完全有可能把这两者结合得完美一些。我所了解的语文教师群体中，就有不少教师于教学和学问的趣味中自得其乐，也未见有领导、同行、学生称之为“糟糕透顶的老师”。比如一位教师对《红楼梦》情有独钟，教学之余常有涉足，渐有建树，其专著《(红楼梦)中学生读本》，受到了学生的认可和欢迎。
实际上陈桂生教授对教师的学问诉求也并不是完全否定的。就在其专著《师道实话》的开篇，他引用了教育家加里宁的一段话：“很多教师常常忘记他们是教育家，而教育家也就是人类心灵的工程师。显然，为了要在应有的方向上影响学生，就必须具有相当的才干。但是还不仅如此。为了要善于自觉地在一定方向上影响学生，这就要教师本身是个文化程度很高的人，并且我老实说，要甚至是个学识很高的人。”那么陈先生又为什么那么肯定地认为教师并不需要太多的知识呢?究其底，陈先生大概是担心过于沉溺于教学之外的学问会影响中小学教师育人的本职工作吧。我们不妨把这理解为一种善意的提醒。其实，聪明的教师是不会轻易把自己推入那种学问与工作撕裂的痛苦中去的。
孔子曾曰：“古之学者为己，今之学者为人。”意思是说，古时候的学者为提高自己而学，现在的学者为他人而学。南怀瑾先生对此解读说，学者求学不止为自己求学，同时也应为人求学，两者紧密结合在一起。教师之学，岂不更是如此?
语文教师的专业发展：以何种方式?
承上文分析，我们的结论是：中小学教师的学问诉求主要目的在于改进自己的教学，而非为了纯粹的学问研究。我们的职业特点决定着我们内在的不可替代的优势——基于日常教学实践的丰富的教学体验。因此，基于这种体验的“行动研究”自然就成为中小学教育科研的理想选择。行动研究既不同于纯粹的教育理论研究，也不同于一般“自上而下”为验证某种理论假设而进行的应用型研究。它是基于日常教育中的“问题”，由教师本人自行设计、自主研究的教育科研方式。在“行动研究”中，实践者就是研究者，研究方式本身就是生活方式。惯常的应用型研究因过于强调“自上而下”的推行，很可能使教师缺乏深刻的认同而丧失应有的研究志趣，再加上比较烦琐刻板的科研规范和程序，也很容易令一线教师望而却步。“行动研究”既不必申报，也少了机械的程序要求，教师完全可以成为自己教学研究的主人，主宰自己的教学生命。但从总体上看，对于这种真实体贴的“草根研究”，广大语文教师还没引起足够的重视。
其实，“行动研究”就在我们身边，只是看你有没有自觉的意识。语文课堂是我们语文教师“歌哭于斯”的生命场所，我们对发生在这里的每一丝呼吸每一次律动，都有着浸入骨髓般的感受。遗憾的是我们缺乏自觉的关注。常见语文教师为某某科研机构某某大学填写一张张设计好的教学科研调查问卷，而我们自己却很少去想到关注并设计属于我们自己的调查和研究。缺少这种关注，就意味着缺少“行动”的力量。比如学生举手发言的问题，一直是困扰不少语文教师的难题。对此意气用事必是无济于事，听之任之亦不可取。科学的态度是做出细致的调查和冷静的追问。如：1．教师的提问表述是否明确清晰?2．问题是否有讨论的价值，吊起了他们的胃口?3．问题提出的时机是否符合学生的理解发展规律?4．教师是否总以“标准答案”简单判定学生的回答，从而挫伤了他们后继发言的积极性?5．学生是否总处于一种被“问”被“逼”的境地，而从未有或很少有提出自己的问题，发表自己观点的机会?6．班内是否弥漫着一种取悦权威、欣赏别人出丑的不良氛围?7．学生性格内外向的区别，学习心理与学习习惯的差异，必然导致一部分同学好疑善问，另一部分则好静沉思，教师如何看待这些差异并合理引导?8．教师反馈评价学生发言的机敏程度有无不足?等等。不断地追问与反思，研究自己的行动，在行动中自己研究，语文课堂就会演化成一片郁郁葱葱的语文的田野，那里生长着一个个鲜活的生命，埋藏着无数个动人的故事，等待着我们去开掘去培育去收获。需要补充说明的一点是，强调行动研究的自主自愿和志趣，并不是说就不需要科学严谨的研究态度和专家同行的支持与协作了，恰恰相反，真正有效的行动研究是决然离不开必要的理论支撑和互助协作的。
我们应该看到，从斯腾豪斯提出“教师成为研究者”，到埃利奥特提出“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，教师参与课程开发的程度正被逐步地加以强化，中小学“行动研究”的成果也逐渐多了起来。看看我们手头的当今西方的教育专著吧，不少就是出自中小学语文教师之手，它们不是艰涩深奥的理论著述，而多是“行动研究”的描述和阐释，是一部部“活的教育学”。再看看我们身边的不少优秀的语文教师，他们可能并没有大部头的著述，甚至也没有几篇像样的论文发表，但他们却以点点滴滴的智慧“行动”和“案例”“教学日志”“教育叙事”等鲜活的“研究”书写着教师生命的丰盈和精彩，收获着教师职业的快乐与尊严!
语文教师的专业发展，路在何方?路，就在我们的脚下。
首都师范大学附中 100037
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