首页 -> 2005年第10期
创造性阅读：尊重学生还是服从理论
作者：陈爱娟
如孔乙己告状，鲁迅先生本意没有这个意思，只是学生在课堂上提出来了，教师趁机引导他们去“实践”一回，既引导他们动脑筋，也引导他们找资料，懂得一点法律知识并运用之，然后引导他们进一步认识：在封建社会里，孔乙己这种无权无势的人想要告倒丁举人，是不可能的，何况他自己也有错。我之所以这样做，一方面为进一步激发学生的阅读兴趣，引导他们学会创造性地阅读，另一方面为实践“语文的外延和生活的外延相等”的原则，把语文从课内延伸到课外，延伸到生活。我认为，语文课并不一定要拘泥于文本，如果实际情况需要，适当拓展课外知识，未尝不可。这同样也是语文课，而且是更诗意的语文课。同样，学生说朱自清的父亲违反交通规则，你先肯定他的创见，然后再解释，在当时情况下，交通规则并没有像现在这样严格。因为，当时的交通业并不发达。而且，当时的父亲为了儿子，即使有交通规则，他也看不见交通规则了，这更表明父爱的伟大！如果教师能做好“善后”工作，学生的这种创造性阅读，何乐而不为？
其次，要以多元视角观照学生的创造性阅读。鲁迅曾这样评《红楼梦》：“单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”⑦这说明文本的丰富为多角度解读文本提供了可能，也从理论上为多角度分析文本开辟了道路。学生在阅读时，也是以自己的视角去看文本的，当他们的所阅与所思碰撞出思维的火花时，他们就会“想出新方法、建立新理论，做出新的成绩或东西”，不过，他们常常是以提出新见解为主要形式的。
《批判》从解构主义的视角认为我“把对文本的僵化理解和一元化理解驱逐出阅读教学，但最后实际上把文本也驱逐出阅读教学了。”但是，我在文章中提到，开展创造性阅读的前提是“在深入理解的基础上”！而且，即使是解构主义，也认为文本是由“一个诸层次组成的构造，其体干最终包含中心、内核、隐秘物，不可还原的原则；除了它本身无限多的包层以外，别无所有。”⑧ 解构主义理论的最基本特征正在于此：文本意义具有“生产性”，是不确定的，常读常新。苏轼所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，就是看事物的角度不同所致；“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”，仰观的是面积，俯察的是数量，一仰一俯间，所见完全不一样；《也谈》中提到，把阅读看作是一个思维过程、情感熏陶过程和审美过程、修养提高过程等等实际上是从不同的角度出发得出的结论。我们怎能据此认为学生这样做是“失去了对解读的整体性、本质性、前提性意义”了呢？解构实际上是一种持续不断的创造，人人具有创造的无穷能量。我们为什么就不能根据现代理念，而认定宝黛爱情是不符合现代婚姻观的？
在《批判》里，还有一个强持的因果律分析框架，但因果律并不能包揽一切。可以说，无论哪一篇文章，其阅读背景的不确定性所带来的指向也是不确定的，我们不能完全因循传统，给学生一个统一的阅读背景（设定标准答案）而排除其他背景的存在与不合理性。如K12教育网上贴的方博士的课例：《我在美国教〈荔枝蜜〉》，教学过程中他基本上认同孩子们根据自己在网上找资料后讨论的结果（其中就有无中生有的创造性观点），只是在快下课时引导学生比较了“色调”和“感情”的区别：前者是读者从作者的文章中看出来的思想和感情，后者是作者试图呈现给读者的思想。这样教出来的学生，他们的脑中还会有“标准答案”吗？
解构主义后期代表德里达则提出了文本的两种阅读方法：重复性阅读和批评性阅读。重复性阅读适用于前期代表巴尔特认为的“可读文本”，批评性阅读适合“可写文本”。可写文本即生产性阅读——消解文本的意义和中心，以创新为目的，这就是创造性阅读。而李教授误把“重复性阅读”当作了创造性阅读。
此外，读解学上还有一种非常有名的“文本意义的误读理论”。它虽然是解构主义出现之后提出的，但“实际上误读从来就是一种普遍性阅读现象。” ⑨意大利评论家弗•梅雷加利认为，“伟大的经典著作总是被以后的各个时代不断地丰富……（这个光环）也可能并不属于作品本身”。它表明，误读就是一种“创造性的背离”，“弄假成真的批评”。⑩纪昀《阅微草堂笔记•滦阳消夏录四》中认为误读“是不必然，亦不必不然，郢书燕说，固未为无益。”他充分肯定了误读的创造性成分。鲁迅读《通鉴》后说：“偶阅《通鉴》，乃悟中国人尚是食人民族。”（1918年8月20日写给许寿裳的信，于是作《狂人日记》）误读“须要透彻理解文本，善于变换视角，不固守作品的本事本旨之窗，去打开另一扇窗户，也许能发现许多新景观。”{11}如杜牧的《清明》诗，先后有人误读成小令、短剧、广告词等，这与原诗的“愁绝”情绪毫无关联且大相径庭，与原文的关系也只是要素（文字）相同罢了。教师的关键，在于把握好误读的底线。
三、创造性阅读的把握：学生与理论谁重要？
从以上两点可以知道，创造性阅读的主体是学生。比较理想的状态是，既能服从理论又能尊重学生。但课堂是灵动多变的，有时，出现的情况非教师事先所能预设，更非某种理论所能光照。在这种情况下，“学生至上，理论第二”应当是无可非议的——我们要尊重的只能而且必须是学生！而理论，它一方面是根据以前的实践总结出来的，虽然带有一定规律性，但同时也带有很大的时空局限性，因为，它毕竟是按照前人的实践提炼概括出来的规律性东西；另一方面它能否适应不断变化的实践，能否指导不断前进的实践，也必须在实践中才能验证。诚如有位理论家说的，理论是灰色的，而生活之树常青。为什么？因为任何理论都有它的适用范围。创造性阅读既可以解构主义来审视，也可用建构主义来观照（研究性阅读的强力支撑），我们不能靠某种理论或某些理论来验证所有实践。
我以为，既然创造性阅读已经扎扎实实地摆在了我们面前，回避是不可能的。毫无疑问，学生是创造性阅读的主体。在课堂上，“教师应该由学生走向知识——引导学生探求知识，使学生最终成为知识的真正占有者”。{12}学生永远是鲜活的，他们思维灵动，个性鲜明，特别是初中生，正是生理心理的生长期、断乳期，他们的阅读方式与方法，他们的阅历水平与看世界的态度，都决定了他们的想法会与众不同、别出心裁，身为老师，在课堂上要做的，就是尊重他们的见解，并引导他们把这种见解充分表达出来。如果觉得合情合理又合法，就赞许之鼓励之表扬之，如果有违常识，就适当引导他们走出这个“误区”——我对《孔乙己告状》的后续工作，就是这个任务：让他们知道当时的孔乙己根本不会想到去告状，而且，即使去告状了，他也自己气短，因为，是他偷人家的东西在先。虽然这有点脱离“语文”，但语文的工具性、综合性、生活性决定了这一课并不是多余的！至少，它让学生进一步理解了作者的创作意图；也让学生通过自己查资料、讨论等方式懂得了告状必须有铁的事实作依据的道理，而不能任性胡为；这还是一个思维的引导过程，引导学生辩证地看待事物事理。
学生是课堂的主人毋庸置疑，所以我们应当“唤醒学生在课堂上的主人意识”，并积极创建一种有利于学生有效长足发展的课堂生活，在这里，他们会觉得课堂行为只是一种生活方式，从而“产生家的感觉：亲切、热烈、温馨、雅致、甜蜜……”在这里，他们是主人，能当家作主；在这里，他们是真正的学生——学习陌生知识的人，是允许犯错误的。犯错误是大胆质疑、投入参与的标志，也可能是收益最多的途径。我们应当让学生在课堂上展示自己特长，实现他们的渴望——“渴望时时有展示的机会，渴望被认同接受，渴望得到赞扬与鼓励，渴望得到引领和帮助。”{13}
创造性阅读，更为学生主体地位的确立添了砖加了瓦，他需要教师在课堂上建立民主平等的师生关系，营造亲切和谐的课堂氛围，鼓励学生的独特体验，激发学生创造性思维的火花。让学生放开思维想象，放开胆量说写，唯其如此，他们才能无所顾虑地说出自己想说的话，表达自己想要表达的心声。
创造性阅读，需要我们有一定的理论来指导实践，但更需要我们尊重学生！在课堂上，应当先有学生，然后才有理论。
①③《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1988，P167、P1427 ②郑金洲《教育碎思》，华东师范大学出版社2005．1 ④见顾黄初为王松泉《阅读教育学》所写序言，辽宁大学出版社，1999．5 ⑤黄建恒《阅读教学呼唤本色阅读》，《中学语文教学参考》2004．11 ⑥关文信主编《新课程理念与初中语文课堂教学实施》，首都师范大学出版社，2003．5 ⑦鲁迅《中国小说史略》 ⑧{12}转引自卡勒尔《罗兰•巴尔特》，P91-92 ⑨⑩蒋成瑀《读解学引论》，上海文艺出版社，1998 {11}胡经之主编《西文二十世纪文论选》，第2卷，P215 {12}郑金洲《教育碎思》，华东师范大学出版社，2005．1，P55 {13}本节参考吴益《唤醒“主人”——谈新课程背景下的课堂生活创建》，《中学语文教学》2004．4
[1]