首页 -> 2005年第6期
让中学生的口才都雄辩起来
作者：刘伯奎
自20世纪末，教育部决定将口语交际与写作课并列纳入中小学语文教学体系？至今已过去近二十年了。而今，从初一到高三的每册语文课本中，都加进了口语交际的部分，充分体现了语文学科教学改革和课程改革的新理念。但一个令人遗憾的事实是，由于多方面原因，作为语文教学关乎“听、说”训练的决定性一环——口语交际，尽管在理论上被置于非常重要的位置，但在实际教学过程和训练环节设定方面，却始终处在一种被漠视的状况下，一直未见大的突破性进展。而一部分已经认识到其重要性的老师，又因为训练标准和相关教材的缺位，难以在训练实践与教学研究方面有所作为。与此同时，随着改革开放和经济发展的全面提速，全社会对于人才的口语交际能力要求越来越高，现行语文教材有关口语训练的规定已远远不能满足现实需要。问题究竟应当怎么解决呢？
一、走出制约口语交际教学训练体系建立的误区
尽管从表面上看，中学生口语交际训练所涉及的，不过是一个开口就能出声的说话能力问题，但是作为一个规范的教学训练体系，它既要提高学生朗读、演讲的水平，又要强化其交谈、辩论的能力；既要优化学生的习惯思维模式，又要完善其固有心理素质，其中又同时还包含着普通话水平的提高，表情态势与风度气质的优化，显然，它是对受训练者整体素质的一个全面提升。这就决定了口语交际教学训练体系的实施过程，将是一个相对长期和循序渐进的过程，又因此，这一教学训练体系的建立，首先需要以各级学校一线语文教师的长期的教学研究与实践总结为基础。然而，这一体系创建首先面临的，恰恰是一线教师在理论认识方面的若干误区。
一是理念误区。
传统教育理念告诉教师：教师必须有一桶水，才能给学生一碗水。教师水平必须永远高于学生，否则，教师就不是一个好教师。应当看到，在这种要求的背后，确实体现了一种严格自律的教师职业道德原则。在教育日渐现代化的今天，中学教育侧重于传授知识的本质特点并未改变，“一桶水与一碗水”的理念也仍然有着很大的合理性。但是，学生的多样化发展在今天毕竟是一种新的趋势，尤其是在素质技能方面，如果要求教师面对一个班级的学生的多样化发展，必须保证在诸多方面全面高于学生，才能胜任教师资格，这就好比在跑道上，首先要求教师至少能跑８０００米，才能去教学生跑８００米，显然，这是一种苛求。
以口语交际教学训练为例，由于现任一线中学教师，几乎都没有接受过口语交际的系统化训练，比如有的教师普通话不好，难免就不太愿意涉足朗读朗诵训练；有的觉得自己演讲水平低，就难以积极引导学生进行演讲训练……故而，口语交际教学训练体系的系统化创建，除了受到应试教育的排斥之外，还受到相当一部分教师的这种“理性上重视，心理上冷淡”的干扰。
其实，知识传授与技能训练的不同点在于：前者是让原先没有某种知识的人拥有某种知识，而后者则是让已经具有某种能力的人通过训练使水平得到提高。二者的操作差别在于，前者必须注重言传身教，而后者则注重启发优化。据报载，某次奥运会上，美国游泳队获得金牌，运动员一时高兴，将他们的教练抱起来抛入游泳池中，结果教练大呼救命，因为他不会游泳。不会游泳而能指导运动员获得世界冠军，是因为他是用科学理念在优化运动员，而不是时时处处言传身教地作示范表率。教师在口语交际教学训练中，能够给学生作示范当然更好，但是即使是示范，也更应当关注如何具体地运用先进的理念启发引导学生，而不是要求学生亦步亦趋地紧跟自己。
二是角色误区。
在以传授知识为主的中学教育体系中，教师的权威地位、样板作用是绝对不容置疑的，学生学得怎么样，往往也以能不能准确重复教师传授的知识与方法为能否合格的标准，这种教学模式的长期延续，难免会在教师心理上形成一种“以教为主，以学为宾”的角色定位。一般情况下，这种角色定位对于知识传输类别的教学有着良好的促进作用。但是，在转入口语交际教学训练以后，就难免会产生负面干扰。因为，在知识传授过程中，师生双方进行的是不带有个人利害关系、情感印记的传授与模仿过程。而任何口语交际的具体发生，都实际上受到各不相同的个人利害关系、情感因素等诸多方面的影响和制控。目标追求与影响制控因素的各不相同，就决定了口语交际一般难以模仿重复的基本特点。口语交际教学训练实际上应当启发学生掌握的，是如何根据自己的个人利害关系、情感特点等诸多方面要素的综合思考，独立地进行口语交际的能力。例如，一个数学教师创造了某种解题的方法，他教的学生此后在解同类问题时，如果都能一步不差地予以重复再现，那么，这个教师的数学教学是成功的。但是，如果一个文学教师在夸奖女孩子长得漂亮时，说了一句“姑娘美得像朵鲜花”，而他教过的学生从此以后夸奖女孩子长得漂亮，就只会说“姑娘美得像朵鲜花”，不难想像，这恐怕将是一个实实在在的悲剧了。
然而，今天的教学现实是，很多中学教师在对学生进行口语交际训练时，往往一方面仍然希望能够获得一种统一的模式去训练学生如何进行口语交际，以便能够制定统一的标准答案进行教学考核（这是受制于应试教育思维定势的标志），另一方面，教师往往摆脱不掉“以教为主”的角色定位，仍然将自己定位在如何“教”学生进行口语交际，规定他们“说什么”与“怎样说”。这是相当一部分教师在口语交际训练中普遍存在的一个误区。
在课堂教学方面，教师实际上还时时受制于两大因素：一个是必须按时推进的教学进度，一个是在面对学生集体的教学过程中，很难顾及学生的个性差异，而这种“很难顾及”又难免导致个性化的口语交际被共性要求所压抑，于是有时就出现：让孩子说大人话、说面子话，甚至鹦鹉学舌式地说官话、套话，结果，口语交际教学水平的有效提高受到了干扰。
三是科研误区。
一项素质技能教学训练体系的创立，往往需要几代教师潜心研究并协力传承。然而，不能不指出的是，目前中学的教学一直比较大地受制于行政管理，尤其是在教学科研方面，教师往往不得不接受有时过于频繁的检查与评估，这种看起来热闹的管理形式，实际上导致教师即使想倾心研究口语交际教学训练体系的创建，也难以获得较大的独立思考与研究发展空间。与此同时，在对这种过于频繁的检查与评估被动适应的情况下，教师不得不“重阶段性成果轻系统化教学”，“重公开展示轻扎实提高”，甚至只好以单节的经过精心准备的示范课来遮掩日常教学系统化推进的不足。
显然，上述三大误区对中学口语交际教学训练体系的建立形成了阻挠与干扰，以致这一教学训练体系至今难以取得长足发展。
二、必须解决的口语交际教学训练之难点
实践告诉我们，在同一个教室里坐着的学生，在知识结构方面可以认定水平基本接近，但是，在口语交际水平提高方面的具体需求则肯定是不同的。有的学生理解力强，但语言节奏不够流畅；有的学生语言节奏虽然流畅，但动作态势不够得体；有的学生照本宣科地背诵生动自如，但一叫他脱稿，立即支支吾吾，不知所云；有的学生平时说话伶牙俐齿，一站到讲台上，就好像张不开口似的，口齿不清，含含糊糊……而学生一旦开始接受口语交际教学训练，其期望值就不但高而且具体，他们往往无不希望自己叙事则生动、形象、详实、完整，抒情则真切、鲜明、适度、感人，议论则准确、全面、深刻、新颖。这样一来，教师往往在教学训练展开之初就面对着这样一个局面：一方面，人人都承认口语交际能力提高不可能一蹴而就，另一方面，每一个学生（包括家长），又无不希望立竿见影，马到成功。