首页 -> 2007年第11期
关于说课与观摩课的思考
作者:崔干行
笔者曾经观摩一位语文教师的“课前说课”,内容是鲁迅的《雪》。第一部分“说教学分析”。分析学生已经学过了鲁迅哪些作品,以及阅读这篇课文会遇到什么困难。第二部分“说教学目标”。从知识、能力、情感态度与价值观几方面来明确预期目标。第三部分“说教学策略”。打算采用的策略包括:创设情景;恰当地运用多媒体展示对比分析;指导学生朗读训练;指导学生“写雪”。第四部分“说教学过程”。整体教学包括多媒体展示“雪”的相关图景、检查学生预习等若干环节。第五部分“说教学评价”。要求学生谈学习本文有何感受。
应该说这五部分体现出一个颇完满的教学方案。然而,听“课”者对这些内容感兴趣吗?不能说没有他们感兴趣的东西,然而他们“感兴趣”的东西大都被他们熟悉的或不感兴趣的东西掩盖住了。一位教师在某一个教学方案中的“创新”之处往往只有一个局部,或一个环节,甚至是一个问题,一个练习设计。比如这位教师的“思考开头句和结尾句”就颇有新意,我们让听“课”者注意到这点就是了,要知道,这次教学研讨活动来听“课”的都是语文教师,他们大都也教过《雪》,他们来听“课”当然希望有所得。
说课是备课的一种形式,也是教学研究活动的一种形式。从某个角度来说,说课实际上也就是讲课,所讲的课题是“我打算怎样讲这篇课文(这个单元)”,这是课前说课;或者“我是这样讲这篇课文(这个单元)”,这是课后说课。显然,要达到预期效果,需要遵循一些规律。首先,要注意对象。比如,在年级备课组中说课和在全校科组中说课不同。其次,要注意时间。在有限时间里,选择值得“说”的内容。第三,要根据具体对象和时间,选择恰当方式。如果听“课”者是来自不同学段的教师(比如,高中教师来听初中教师说课),由于他们对文本不熟悉,对该学段学生情况不了解,用上面所说的“全方位”解说方式也未尝不可;如果是同一年级的教研活动,比较理想的是“线”和“点”相结合的方式,“线”指的是“说”教学思路,“点”指的是“说”教学重点内容。
说教学思路,即解说自己的教学整体设计,包括:这篇课文所在单元的特点,让学生学习这篇课文要达到的目的(《雪》所在的是一个“散文诗”单元,希望学生“透过文字,去捕捉作家们的情感律动,去感受他们心灵的无限风光”);要用多少学时,以及每一学时的具体安排。
说教学重点内容,即阐述本文教学的重点难点,以及自己解决这些重点难点时打算采用的策略。比如教《雪》可以谈谈如何指导学生学习“开头句和结尾句”,以及掌握“感叹号”的作用。
无论说教学思路还是说教学重点内容,都要讲清楚自己的设计依据,也即“为什么这样教”。“为什么这样教”的依据一般是有关语文教学理念,具体教学对象的特点,以及教材的重点(体现在“提示”,以及“研讨与练习”)。
笔者试用“思路加重点内容”这种方式来“说”胡适的《我的母亲》,属于课前说课。
说教学思路:
这篇课文被收入人教版八年级下册,第一单元。这个单元的几篇课文,有的是回忆录,有的是传记,希望学生阅读后能感悟到人生奋斗的意义,感受到人间的关爱与温情。
打算用两节课组织学生阅读这篇课文。第一节课让学生默读全文,在默读过程中,指导他们在书上圈点出课文后“读一读,写一写”中的词语,用批注的方式理出写了母亲哪几件事;然后,指导他们有感情地朗读全文。第二节课让学生交流自己对母亲哪些事感受比较深,谈谈对母亲为人的看法(参考“研讨与练习”一的有关要求);然后,指导他们评点一些重要词语(参考“研讨与练习”二的有关要求);最后,组织他们交谈自己和母亲的关系,并写一段文字表达自己的感受(参考“研讨与练习”三的有关要求)。
说教学重点内容:
重点之一是让学生认识胡适:课前让学生以小组为单位搜集胡适的有关材料,在堂上展示(目的是培养合作学习能力);有可能的情况下在课堂上通过投影介绍胡适,内容包括图像、语录、主要作品(目的是提供信息);介绍学生课外阅读胡适的作品(目的是增大阅读量)。
重点之二是指导学生认识作者母亲的为人:默读课文,初步了解写了母亲多少件事(让学生整体感知);在自己感受最深的事情旁写一两句话(让学生自主学习);交流对母亲的看法;朗读课文片断。
重点之三是指导学生积累语言:对“读一读,写一写”的词语,指导学生课前或课内第一次阅读时加以圈点(养成良好的阅读习惯),解读课文时注意指导他们结合语言环境加以理解。对如“不能不算是打了一点底子”中的“不能不”、“一点”等有“分寸感”的词语,可以指导学生在阅读到相关段落时加以品味,并在最后对这一类词语进行总体点评。
重点之四是组织“认识母亲”的活动:引导学生回忆母亲对自己的影响,其中难点可能是怎样为之“影响”,如何让学生认识到正面影响及负面影响;组织他们在班上和自己喜欢的同学自由交流;要求他们用堂上或课外时间写一个片断。
二、“公开课”的授课与观课
可以说,“公开课”是所有教研活动中最受争议、最令人困惑的一项。肯定者有之,反对者有之,讽刺者有之。也有人对这一活动进行认真研究,比如,把它称作观摩课、研讨课,希望名正言顺。笔者想从授课与观课两个角度谈一些看法。
第一,关于授课。
“公开课”一般可以分为示范、研讨和竞赛3种类型。
示范课的授课者一般是“名家”。这些名家都是得到大家认同的,比如钱梦龙、窦桂梅,他们在理论上有一定建树,往往通过具体的课堂教学演绎自己对教学理念的理解。
研讨课,顾名思义,这种课带有研究、探讨性质。比如,探讨文学课如何上,组织几位教师讲授文学课。在这过程中,授课者与观课者就教学内容、方式进行研讨。
能够有资格参与“竞赛”的,往往都是一线的佼佼者。他们积累一定的教学经验,希望自己对教学的理解与应用得到同行的肯定。
这三类“公开课”的功能尽管不尽相同,但有一点是一致的,都具有示范性。可以说,示范是“公开课”的核心功能。所谓“示范”,即做出某种可供大家学习的典范。“公开课”都具有一定的示范性,只不过这种示范性具有强弱之分罢了。“名家”授课的示范性不言而喻;研讨课的授课者展示的是“一家之言”,往往给人以启示;竞赛者的教学体现出自己的心得,并突出自己的创新之处。可见,“公开课”最需要体现出的就是它的示范性。
那么,如何体现出这种示范性?简单来说,就是要在有限时间里展示出自己对教学理念的理解。这实际上也是如何使理论联系实际。比如,在义务教育阶段语文“新课程”实验中,教师们的“公开课”往往展示自己对“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”等的理解。
实践中,影响“公开课”效果的往往是对“有限时间”的把握,而“公开课”和常规教学一个重要的不同之处就在于这个“有限时间”。指导学生阅读一篇文章,时间当然可长可短,但相对于常规教学,“公开课”的“有限时间”往往起着一个举足轻重的作用。
如果“公开课”只有“有限”的一课时,很可能有的教师会倾向于取消“整体感知”,因为这似乎是一个可有可无的环节。这其实非常危险!如果是借班上课,教师把握不住学生对教材的熟悉程度,往往造成教学过程不流畅。如果非借班上课,观课者则会质疑教学的真实性(是否事前已做好“充分准备”)。整体感知这个环节一定要保留下来,为了“节省”时间,可以通过分段朗读方式进行。“夏夜行船”和“月下归航”可以选择其中一个片断在课堂上阅读,而另一个则要求学生课外自读。当然,最后一个讨论环节只能够布置课外完成了。
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