首页 -> 2008年第11期
对职业教育课程改革的理性反思
作者：戴文静 周玲美
熟、条件是否具备，匆忙进入课程改革。要求教师快速转变教学模式、更换教材、转换角色，并期待着立竿见影的改革效果。
显然，频繁的、琐碎的“突变式”改革，虽使学校课程不断地改头换面，但改革的结果却令人困惑与沮丧。课程改革不仅仅是单纯的教材更换问题，也不只是教学方式与手段的改变问题。作为带有全局性、整体性品质的职业教育改革，课程改革涉及课程观、教学观、学生观、教师观以及课程教材管理制度、考试制度、评价制度等各个方面的转变与改革，是一项十分艰巨的、复杂的系统工程。任何将职业教育课程改革简单化、形式化的做法与行为。都将使课程改革适得其反，甚至导致失败。
对职业教育课程领域理论与实践相脱节的反思
在职业教育领域。课程是一个焦点问题。职业教育课程与教学的研究成果很多，这些研究大体可以分为三类，一类是课程基本理论研究，关于课程的理论基础、课程思想、各种职业能力观的讨论即属此类：另一类是对具体职业教育课程的实践总结。目前，许多高职院校都有关于本校职业教育课程实践的总结性文章，其中，不乏一些带有探索性的研究和尝试；介于这二者之间的是职业教育课程应用研究，如课程开发方法与工具、职业教育课程开发模式等。在职业教育课程实践中，虽然已经进行了很多的改革，如实践课所占比例加大、职业资格证书融入课程体系、企业参与专业与课程建设等，但是在课程体系中，我们仍然可以看到学科本位课程体系的影子，如以学科为中心组织教学内容：训练面过窄导致毕业生择业面窄：毕业生缺乏继续学习基础：不能及时更新内容，难以适应科学技术的快速发展：不能及时调整强化方向，难以适应市场需求的变化；把负有提高国民素质任务的职业教育混同于短期职业培训等。一方面。是理论研究很多，各种成果和提法很多，另一方面，是运用到职业教育课程实践中的理论成果很少，很多成熟的、或公认的职业教育课程理论并不能应用于课程实践，部分已经应用于实践的理论，由于多方面原因也没有很好的贯彻，或在教师的教学实践中出现了扭曲。对此，我们有必要进行反思。
首先，在职业教育课程研究领域，课程理论家是专门从事课程基础理论研究，更侧重纯理论的研究；课程开发专家主要从事课程应用研究，侧重于研究具体的方式、方法与开发模式等研究：教师则主要从事实践研究。属于理论与实践结合的最后一环。也是最重要的部分，理论是否能应用于实践，有赖于教师在实践研究中所采用理论的广度与深度。在职业教育课程基础理论研究与课程开发研究之间，联系比较紧密。然而，在实践中，却缺乏既从事职教课程开发研究，也从事职教课程实践的研究人员，课程开发专家与教师的直接沟通产生一个断层。具体的课程开发技术究竟如何转化为实践，课程开发的方式与方法如何应用于每一个专业、每一门课程的实践。这些都是值得我们深思的问题。而且，仅仅靠一些课程开发专家给教师讲解课程开发的方式方法是不能解决问题的。在国外职业教育课程开发中，如CBE、TAFE等课程模式中均有课程专家的参与，而我国的职教课程开发中鲜有职教课程专家的影子，主要是专业教师、学科专业和一些用人单位参与。尽管一些办得相当不错的高职院校成立了职业教育研究所，但其仅仅从事理论研究，一般不涉及具体的课程开发。
其次，在我国。职教课程开发的任务主要是由高职院校的教师承担。但实际上，无论从工作量上，还是课程开发能力上，高职院校的教师都无法承担这项重要的工作。一方面，高职院校的普通教师承担着很繁重的教学任务，这已经成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革涉及课程体系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写等问题，其中，每一个环节都需要教师付出大虽的劳动。但高职院校许多教师的周课时数超过了20课时，工作量非常大。因此，通过一些课程开发专家的讲座和培训，就想让教师开发出富有职教特色的课程是不可行的。另一方面，课程开发技术也呈现出专业化，课程开发的方式多达十几种。这些方法需要通过相当长时间的专门的学习才能掌握和理解其中的精髓，并熟练应用于课程开发之中。那种浮光掠影式的学习并不能解决职业教育课程开发中的问题。从事物特殊性的角度看，每个专业、每门课程都有其特殊性，在开发的过程中，应采用不同的开发方法且也存在一个探索的过程。这些只有精通这个专业或课程的人员才最清楚，如此看来，教师很难作为主要承担者完成这项工作。笔者认为。教师在课程开发过程中并不能成为主角，而应是教学过程的主角。而我国的职业教育课程开发通常把教师作为主角，这是对职教课程开发的一种误解。职教教师要参加课程开发，但不是主角，作为主角的应是职教学科课程专家和相关利益群体的代表，职教学科课程专家应该是具有深厚的学科知识背景，对于本专业或本学科具有相当的研究，能从全局把握整个学科的结构及其发展变化的研究人员。他同时必须是具有职业教育学的学习经历，能深刻领会职业教育的内涵，掌握职业教育课程开发的方式方法，具有职教课程开发能力的专家。学科课程开发专家既可以负责课程的开发过程，提供专业的课程开发指导，也可以承担学科的教学任务，他们能将课程开发的方式方法与最新的职教理论成果应用于每一个专业课程计划的开发，应用到每一门具体课程内容的开发中去。而我国能参与到具体课程开发的学科课程专家很少，这制约了我国职教课程的开发，也影响了职教理论成果向职教实践中的转化。
再次，我国的职业教育课程改革是以学校为单位，在学校的层面进行，由学校的若干教师承担。这直接导致了我国职业教育课程整体处于较低的水平。而且各高职院校之间的课程开发同处于一种低水平的重复状态。造成这种现象的原因可以归结为两大方面：一方面。是学习国外经验不深入；另一方面。是课程开发的管理层次不高。在学习国外先进课程改革经验时，我们学习到的只是理论，对实践的研究还不够深入，对于先进国家或地区的课程改革的具体过程还不了解，缺乏相关的经验。同时，我国职教课程始终在学校的层面进行，而没有上升到行业、地区或国家等更高的层面。行业协会并不愿意真正参与到职业教育的课程改革中来，企业在职业院校人才培养过程中的义务和责任并没有明确，用人单位缺乏参与到职业教育中来的热情。要解决职业教育课程开发的低水平重复，需要集中社会职业教育资源进行课程开发。一方面，要充分利用校外的社会资源，以立法的形式鼓励企业参与职业教育，主动提出人才需求，参与职业教育的课程开发：另一方面，教育主管部门应以行业或区域为基准，组织或委托中间机构进行职业教育课程开发。并颁布相关的最低课程标准，对于一些尚不能推行的课程标准的专业和课程，可以参照相关职业资格或行业标准进行规范，也可组织区域高职院校联盟进行职教课程联合开发与推广。将课程开发的层次从单个高职院校提升到行业、区域的水平。
总之，职业教育课程理论与实践之间的距离是有目共睹的，理论研究热与实践推广难。也为广大研究者所认同。从职业教育课程理论走向职业教育课程实践的路。仍然非常艰难。一方面，对于国外职业教育课程理论的引入，我们还处在理论研究的阶段，对于其中的实际运行了解的太少，这需要我们进一步深入研究。另一方面，职业教育课程改革是一个复杂的系统，从人员配置、人员培养、资源配置及制度安排等方面需要政府部门大力参与，进行管理和指导。而不能将课程改革仅仅认为是高职院校自己的事情。
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