首页 -> 2008年第9期
中外职业教育师资发展的比较与启示
作者：王晓波 苑春鸣
关键词：职业教育；师资；比较；启示
与接受学历教育的教师具有完整的师范教育体系的支撑不同，在很长一段时间内，我国职业教育的师资培训一直缺乏相对完整的培训体系。发达国家通过多年的探索，在职业教育师资培训，尤其是在“双师型”师资体系建设上取得了很大的成功。借鉴国外发达国家的成功经验，提高职业教育师资水平，推动我国职业教育的发展，是当前职业教育领域亟待解决的问题。
我国职业教育师资发展的“瓶颈”
我国职业教育师资长期以来主要依靠普通高等学校培养。自上世纪末初步形成职教师资培训基地网络以来，近两年通过中央财政支持，教育部先后确定了54个全国职业教育师资培养培训重点建设基地，建设了6个职业教育技能培训示范基地，各地也相应地建立了一批职教师资培训基地。通过教师在职“专升本”、攻读硕士学位等措施，大幅度地提高了职教教师的学历层次，初步形成了职业教育师资培训体系。但是，应该看到，在当前职业教育师资培训体系建设过程中，仍存在着突出的“瓶颈”。
职业教育的师资结构我国发展高职教育主要是依靠把高专院校、短期职业大学、成人高等学校以及具备较好条件的中专改造成高职院校，这几类学校的原有师资水平与教育部的要求存在较大的差距。一方面，高职院校中教授与博士的数量太少，致使专业缺少领头人，教师学历层次整体水平偏低；另一方面，具备较高学历的教师绝大部分来自高校，缺乏相应的工作经历与工程技术实践经验。此外，在职业教育师资队伍中，具备较高理论水平与实践经验的兼职教师较少，理论课教师比例过大，缺乏专任实训教师，导致教师队伍结构性失衡。
职业教育从业者的资格与考评标准普通高等教育的师资资格认定已经具有一套严格的标准与考核体系，而职业教育则缺乏专业性的教师资格认定与业绩考核体系，多是参考普通学历教育的师资标准，容易对职业教育师资的培养与发展形成误导。普通高等教育的师资评聘标准注重教学与科研成绩，而职业教育师资更注重实践能力。与生产实际紧密结合的特点决定了职业教育的从业资格与考评标准体系更加复杂，长期以来，由于职业教育的师资地位没有得到足够的重视，缺少评价其水平与能力的标准，致使从业者良莠不分，鱼龙混杂。
职业教育教师的专业素质由于缺乏独立、系统的培训体系，职业教育师资在人员引进、专业要求、教师技能等方面都与学历教育雷同，许多教师对职业教育的特点与目标不清楚，未接受过专业训练，缺少实践经验，在教学中重理论、轻实践。传统的师资教育对于以实训基地为课堂的实训教学方法缺乏探索与实践，致使教师专业素质欠缺。培养对象与培养目标的巨大反差表明整个师资体系存在严重的弊端。
职业教育从业者的主体地位师资水平的提高取决于有效激发教师的内在学习动机与创造性，促进教师从学历到专业知识的全面提高。但目前很多教师在接受培训的意识与培训形式、培训内容等方面处于被动地位。教师的主体意识差，一是由于学历教育与职业教育的反差，职业教育教师在社会地位、经济待遇、职称评定等诸方面受到的歧视使其容易产生被边缘化的感觉。二是由于教育管理体制的行政化导致教师培训方式与内容的教条化和程序化，对高职教师的培训更多地体现为行政行为而非教师自愿的行为，教师接受培训多出于外部政策的压力而非主动的追求。
发达国家职业教育师资的发展趋势
兼职教师团队不断扩大与我国职业教育过于重视专职教师的传统截然不同，发达国家认为，兼职教师通常具有丰富的理论与实践知识，多是某一领域的专家和成功的实践者，职业教育团队应专兼结合、以兼职教师为主。在美国社区学院的师资中，1995年兼职教师的比例为61%，1998年达到63.9%，近两年该比例一直处在较高的水平。德国高职院校兼职教师的比例约为60%，部分学院达80%。日本的兼职教师比例一直保持在60%左右。总的看来，兼职教师团队是支撑发达国家职业教育发展的重要力量，而且兼职教师的比例在不断扩大，作用在不断提升，围绕兼职教师的资格认定、评聘与考核制度也在不断修订。
教师从业标准更加严格发达国家几乎全部建立了高标准的教师资格制度。从事高职教育的教师一般需要具备三个资格条件：教师资格证书、一般条件、特殊要求。在澳大利亚，专职教师应当具备以下条件：具有专业文凭与职业教师四级资格证书、有3～5年行业工作经历。兼职教师的主要标准是：有3年以上专业工作经验，具备专业技术资格与现场生产操作能力。美国各州对职业教育教师资格的一般要求是：具有学士以上学位与教师资格证，有1年以上专业工作经验或5年以上技术领域实践经验。在德国，对一般职业教育教师的资格要求是：具有大学学历与在企业实习1年的经历，接受2年的教师预备实习，参加两次从业资格考试。对高职教育的专职教师还要求有5年以上工作经历、2年以上培训经历及博士学位等。在日本，从事职业教育的教师一般应是技术和教育领域的优秀者，或在研究所、实验所、医院等场所工作10年以上。
培训体系日趋完善完善且各具特色的培训体系是发达国家职业教育师资培训的鲜明特点。美国教育部与国家科学基金会都为职业教育研究提供资金支持，其显著经验是重视新进教师的培养。在新教师1～6年的引导期内，开展与教学相关的各种培训，帮助其对学生、学校整体工作与政策进行了解，提供《新教师手册》并开设新教师求助热线等。澳大利亚的职教师资培训采用结果导向型模式。该模式的主要特征是课程模块化，充分体现学习者的自主性，课程内容与顺序由学习者根据需要自行安排，考核达到职业标准是获得职业资格证书的依据。师资培训与行业、企业相结合是澳大利亚高职教育的一大特色。德国高职教师培养的显著特色是提供短期培养渠道，提倡不同机构、不同部门开展合作，共同培养培训高职教师，大学、教育学院、职业学院、企业、职业学校、培训中心之间互相合作，许多企业推广产品和技术也邀请高职院校参加。
重视职教教师专业素质提升为确保职教教师的专业技术水平，丹麦的职业教育教师在专业技能经验的基础上，补充了教育教学专业知识技能的培养，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。职业教育教师首先是熟练工人，或完成了第三级教育，具备一定的专业技能与实际工作经历。日本为提高职业教育教师的专业素质，专门成立了提高职业教育师资专业水平的机构，日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，需要具备较高的专业技术（如机械、电工、家电维修等）水平。美国为了提高职业教育教师的专业化水平，从企业、科研机构和社区聘请了大量工程技术、管理和其他应用学科的专家。德国在教师专业化素质提升方面，联邦、州、地区及企业等各方联系十分紧密，教师去企业实习进修是一项重要内容，使教师能及时把企业中的最新信息带到教学中去。同时职业教育教师也会利用其在长期工作和教学中积累的经验为企业提供解决问题的思路和方法，对企业的经营理念进行理论上的系统指导。
评估机制逐步健全各国对职业教育从业者的教学和其他工作的考核评估体系与评定标准虽然各不相同，但仍有以下共同点：第一，定期考核与不定期考核相结合；第二，有严格的考核指标体系；第三，坚持以结果为导向；第四，吸收教育对象积极参与教育评估；第五，积极反馈评估结果并使雇佣双方认同。以美国洛杉矶社区学院为例，对教师的教学和其他工作每年都要进行评价，评价的结果如果没有达到员工的期望值，可以要求院委员会再次评估。该学院非常重视学生对教师的意见，学生的学习成绩是教学评价的主要内容。教师之间的评价主要注重学科知识、教学投入、教学质量、课程设计及讲义等方面，最后将评价或测评的结果反馈给教师本人，评价结果保留在系里，作为晋升与奖惩的重要依据。
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