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语言学习焦虑与实施情感策略初探
作者：姚君如
[关键词]语言焦虑 情感 策略
一、引言
传统的二语习得研究过于重视智力因素，强调大脑的认知功能，但却忽视了非智力因素，如情感因素在该过程中的作用等，以致出现了情感空白（emotional illiteracy）。焦虑作为一个主要的情感变量，一种心理反应和活动，不仅对于人类的生产、生活等各种活动产生了重大影响，而且在语言学习中也是一种极为常见、不可忽视的因素。20世纪五六十年代，人文主义心理学的发展及乔姆斯基普遍语法中所体现的人本主义倾向，深刻地影响着外语教学的研究和发展方向，其中，教学中的情感因素越来越受到重视。70年代以后，H.D.Brown、Curran、和Krashen等语言学家开始探索如何把情感发展渗透到语言教学之中。随后的20年里，焦虑——外语学习中的重要情感障碍，成为了教学研究热点。从上个世纪80年代以来，二语（外语）习得已引起了人们的广泛关注，对这一领域的研究也取得了极大的进步，大量关于情感因素与外语习得关系的研究认为，焦虑是最重要的情感因素之一，而语言焦虑则是一种对于语言学习而言的特定的复杂心理现象。人是感性与知性的统一体，认知心理学家皮亚杰认为，情感在认知过程中起着非常重要的作用。在学习过程中心智的投入与情感的介入密不可分，心智的力量则如同汽车，情感的力量则如同燃料。教师注重情感因素在英语教学中的介入，具有深远意义。中国是一个拥有世界最多外语学习者的国度，讨论如何认识并应对学习者的外语学习焦虑问题具有重要的理论意义和现实价值。
二、焦虑情绪对外语学习者的影响
焦虑（anxiety）是由外在模糊的危险刺激而引起的一种强烈、持久的消极情感，由期待、烦乱、恐惧等感受组成的不愉快的情绪体验，是个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，它会导致自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增强，从而形成一种兼有恐惧和担忧的情绪状态。从理论上讲，语言焦虑会随时间的推移而减轻，但不是所有学生都如此。如果使用某一语言引起的焦虑重复出现，则会形成一种特质而不是状态。一旦语言焦虑发展成为持续的特质，它就会对语言学习和语言运用产生广泛的影响，从而使用于思考和记忆的能量相对减少，语言储存和输出效果降低。这种有负面影响的焦虑被Oxford称为“不利于语言学习的焦虑”（debilitating anxiety）。
在笔者的工作环境中，语言学习焦虑情绪对于外语学习者的影响大致有：课堂表现紧张不安，畏惧课堂活动；学习态度被动，动机下降；课内外避免使用外语；学习成绩落后。
三、减轻焦虑情绪的情感策略
国外研究学者认为，单凭焦虑与学习成绩二者的关系来看，低焦虑者比高焦虑者的成绩好；就焦虑高低、情景压力、学习成绩三者的关系来看，低焦虑者在规定任务中成绩优秀。笔者结合教学实际，提出使情感因素在高职英语教学中来缓解学习者焦虑情绪的对策：
1.培养移情，学会交际。移情（empathy）是语言交往中的重要情感因素。所谓移情，就是设身处地地从别人的角度来看问题的一种意识或行为。人们在社会中能够和平共处，移情起着重要的作用。外语学习者在交际过程中为了能和他人进行有效的语言交流，就需要理解他人的情感和认知状态。它并不意味着放弃自己的感情，也不是必须同意他人的观点。移情产生的前提是了解和认识自己的情感。在笔者所接触的外语学习者中，多数为80后人群，他们思想、行为独立，追求自我价值的实现，并期望与人在平等的状态下进行交流。在课堂教学中，要创造学习者与学习者之间以及学习者与教师之间团结、合作、相互支持的人际环境，并以平等交流为出发点，理解、宽容自己及他人在语言运用上所遇到的困难。各小组成员在互动合作中相互学习、取长补短、共同提高。实践证明更多交流机会的出现不仅能建立起师生间的良好人际关系，也在一定程度上缓解了焦虑情绪所引起的交际回避（avoidance）或交际退缩（withdrawal）。
2.建立良好的课堂环境，减少“情感过滤”。根据克拉申的情感过滤假说（affective filter hypothesis），学习者在语言学习过程中不会将全部精力投入到其所“浸泡”的语言信息中并将其完全吸收，其原因就在于情感过滤。如果学习者缺乏强烈的学习动机、自信心、自尊心，却表现出很强的焦虑感，那他的情感过滤就会相对突出，导致相当数量的信息被过滤掉，致使语言输入受阻，真正理解吸收的信息就更加有限。这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：①动力。学生的学习目的是否明确会直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之则收效甚微。②性格。自信、性格外向、乐于置身于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。③情感状态，主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，其情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。基于这一理论，教师应设法营造良好的情感环境，综合考虑学习者的性格因素、课堂环境、学习材料的难易程度，并多用鼓励的言辞，利用自然环境、音乐、视频等，营造为学生接受、喜欢的学习环境，从而减少“情感过滤”，提高单位时间的知识获取量。
3.适度的错误纠正。发现并纠正语言学习者在学习过程中的各种语言使用错误，是教学者的工作职责之一。但对于是否应该有错必纠、什么时候纠正、由谁来纠正等一系列问题在学术界尚未达成一致看法。依笔者所见，对于高职程度的中高级语言学习者来说，提供他们较充分的时间对错误进行分类、分析和反思，有时比教师的随错随改（immediate-correction）更行之有效。经常看到学习者在教师几次即时纠错后，他们就会放低声音，放慢语速，对于接下去陈述的内容明显感到信心不足。这个年龄段的学习者普遍重视他人的评价，一方面渴望课堂表现机会，另一方面又担心表现不尽如人意，这样的焦虑情绪普遍存在。因此要采取延时纠错（delayed-correction），提倡由学生和教师共同纠错，或由学生自我纠错。如教师可将学生上课发言的内容录下来，课后由学生重新逐句听录音，边听录音边检查、边改错，尽量由他们自己纠正所犯错误，即离线纠错（off-line correction），教师做最后的指导点评。在达到纠正错误目的的同时，减少对学生自信心的挫伤，并增强他们的参与度与课堂积极性。
4.科学设计课堂提问。著名教育心理学家Lindgren指出，复杂任务比简单任务包含更多刺激，而刺激具有唤醒人们中枢神经系统的功能。刺激越多，觉醒程度越高。然而，一旦所受刺激超过了神经系统的承受量，人们便会感到困惑，从而无法做出有效的回答。基于“刺激——反应”原理，教师在课堂提问时，应注意问题难易程度的比例，即较难问题、一般难度问题和较易问题的合理分配，以利于学生调节神经系统的警觉状态，降低因无法回答问题而产生的妨碍性焦虑，同时也满足了不同层次学生的需求。此外，教师在设计问题时，还应基于本单元或本篇文章的主题，并结合学生的实际情况和现实生活，建立真实语境，展开真实交际，从而更加有效地提高他们用英语思考的能力和英语口语及综合应用能力。
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