首页 -> 2008年第2期
当代知识理论对教学的启示
作者：李志义
然，“规律”是客观的，但人的认识是有局限性的，故知识并不是“天经地义”和“理所当然”的。爱因斯坦就是在对“天经地义”的牛顿力学的“绝对时空”的置疑和颠覆性的反思后，创立了狭义相对论，从而开创了现代物理学的新时代。这里，颠覆的不是牛顿力学，而是它“天经地义”的地位，从而走向了更博大的知识。此外，虔诚的“聆听”不是目的，要的是“确信”；而盲目的“确信”也不是目的，要的是“理解”。经过疑惑或质疑后，可达到深信无疑；经过疑惑或质疑后，可达到深刻理解。科学的历史，充满了质疑。知识在“质疑”中产生，创造在“反思”中孕育。从这种意义上讲，质疑重于聆听，反思高于理解。要达到这一点，就必须使神圣的“知识”变成探索“神奇”的目标。在追求目标的同时，更加珍视探索的过程。而“质疑”和“反思”这些原来被聆听排除在“知识”之外的，恰恰是我们应该追求的富有创造意义的“隐性知识”。
(2)由“物化”向“人化”的转变
我们现在的课堂过于“知识化”，把注意力过于集中于所传递的“知识”上。用“冷冰冰”的语言传递着“硬邦邦”的“知识”，忽视了“活生生”的人，忽视了人的感情、人的激情、人的好奇、人的兴趣、人的主观能动性。进入课堂，就像上了传输带，开始定时、定量、定式地传输“知识”。这种“物化”课堂就像“喂食”，老师将书本上的知识在自己嘴里嚼得稀烂，然后掰开学生的嘴，填了进去。“人化”的课堂不是“喂食”，而是“吊胃口”。老师给学生介绍一桌“大餐”，告诉他们这套大餐味道多么鲜美、营养多么丰富、对身体多么有益，使他们垂涎三尺，食欲顿起：然后告诉他们每道菜应如何制作，如何调配，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试，迫不及待地。头扎进厨房为自己准备这桌大餐。其实，人是课堂的核心，物化的知识只有通过人才有意义。如果没有胃口，即使你嚼得再烂，他也难咽下肚。从这种意义上讲，想学比学了多少更重要，热情比学习更重要，感情比知识更重要。即所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。
要达到“乐教”、“乐学”的境界，我们需要将物化的“知识课堂”改造成人化的“生命课堂”，让课堂成为传递知识、交流感情、体现生命价值的场所。在这里，知识已不再局限于“显性知识”，而更青睐于“隐性知识”：知识已不是死的、固化的，而是活的、有生命的。在这里，老师不只是燃尽自己、照亮别人的“蜡烛”，同时也是人生旅途的同行者。有位教学名师奖获得者曾深情地说：“我感谢我钟爱的三尺讲台，是它给了我人生的价值；我感谢我亲爱的学生，是他们给了我生命的活力。”要达到这种境界，老师首先要从“知识的化身”及“师道尊严”的“神坛”上走下来，要从“教书匠”的简单角色上卸下妆。上课不再是从教材到老师、再从老师到学生的定向的知识传递过程，而是师生之间、学生之间知识和感情的互相交流过程。就讲课过程而言，老师以教材为“脚本”，将公有的“显性知识”进行内化和感悟，转化成自己的“显性知识”和“隐性知识”，再在课堂上将自己的“显性知识”通过语言、文字、多媒体等展示给学生，将自己的“隐性知识”通过形态、神态、情态等呈现给学生，学生将自己理解的“显性知识”及感悟的“隐性知识”内化成自己的“显性知识”和“隐性知识”。在这一知识交流过程中，知识不是简单地线性传递，而是存在增殖和转化。情感既是这种增殖和转化的促进剂和催化剂，也是知识交流的引发剂和润滑剂。就授课方式而言，要大力提倡小班讨论的形式，为师生、学生之间的充分交流创造条件，在体验中实现知识的增殖与转化、内隐与升华。
(3)从“教本”向“学本”的转变
实现“以教为本”(teaching-based)向“以学为本”(1earning-based)的转变，就要遵循“以学论教”的原则，树立“教主于学”的观念。钱穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主干学。”著名教育家陶行知先生说过：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”
教主于学在于：教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学。教育过程以学生为主体，是“教主于学”的核心。要充分发挥教学中学生的能动性、自主性和创造性，从而激发他们迫切的学习愿望、强烈的学习动机、高昂的学习热情、认真的学习态度；让他们从自己的认知结构、兴趣爱好、主观需要出发，能动地吸收新的知识，并按照自己的方式将其纳入已有的认识结构中去，从而充实、改造、发展、完善已有的认知结构；让他们自主选择和决定自己的学习活动，依靠自己的努力达到学习的目标，形成自我评价、自我控制、自我调节、自我完善的能力：使他们在学习中有强烈的创造欲望，追求新的学习方法和思维方式，追求创造性的学习成果。正如教育家叶圣陶先生所说：“学习是学生自己的事，无论教师讲得多好，不调动学生学习的积极性，不让他们自学，不培养自学能力，是无论如何学不好的。”
在强调学生在教学中的主体地位的同时，要充分发挥教师的主导作用。“施教之功，贵在引路，妙在开窍”。孔子之教主张“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。使学生“心愤愤”、“口悱悱”时，“启”而“发”之。这就是启发式教学。要达到这种教学境界，需下大工夫。“教得怎么样”，最终要由“学得怎么样”来评价。作为一名教师，教学中如果出“工”不出“力”，那就是失职；如果出“力”不出“功”，那就是不称职。这里的“功”，就是对学生“学得怎么样”的度量。对教学效果的评价，也存在改造问题，关键是“评什么”和“如何评”。目前常用的方法是考试，但考什么?我们再也不能只考教材、考笔记、考记忆，并以此作为评价教学效果的依据。教学效果的评价要既要重视结果，又要重视过程；既要体现“学会”，还要体现“会学”、“会用”、“会发展”，既要涉及“显性知识”，又要涉及“隐性知识”。
2 启示之二：要树立基于“全面知识”的育人观
“隐性知识”的特征与作用，决定了它在人才培养中的重要地位。充分重视“隐性知识”，是“以人为本”教育理念的重要体现，是培养创新型人才的需要，是实现“知识、能力、素质”全面提高的培养目标的需要。在一定程度上，能力是知识、特别是“know-how”和“know-who”等“隐性知识”的外显；而素质是知识，特别是“隐性知识”的内化与升华。只有“显性知识”缺乏“隐性知识”，就成了“书呆子”；只有“隐性知识”缺乏“显性知识”，就成了“工匠”。只注重“显性知识”忽视“隐性知识”的人才培养，犹如工厂批量加工产品，无法使其具备丰富的内涵和突出的个性。如此培养的人才很可能就是“高分低能”，或者“有知识、没思想、没文化”的“残次品”。基于“全面知识”的教育观，就是要充分认识和体现“隐性知识”在人才培养中的重要地位与作用。就拔尖创新人才培养来说，要特别重视如下几个结合。
(1)“显性课程”与“隐性课程”的结合