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后现代教学观对现代主义教学观批评的合理性分析
作者：张楚廷
关键词：后现代主义；课程观；“三S”方案
泰勒在被后人视为经典的《课程与教学的基本原理》中提出了“1．学校应该试图达到什么教育目标?2．要提供什么教育经验以便达到这些目标?3．如何有效地组织这些教育经验?4．我们如何确定这些目标是否达到?”所谓教学，也就是如此地回答这样一组问题。这也是泰勒原理的基本内容之一。
可是，后现代课程与教学观认为泰勒原理是现代主义教学观的典型，并提出了批评。它的批判主要集中在这样几点质疑上：
1．目标是预设的吗?
2．发展是线性的吗?
3．结果是确定性的吗?
现在，我们结合自己的教学实际来讨论一下这些问题，并在这种结合中思考后现代主义对现代主义课程观、教学观的批判有多大的合理性。
一、教授与学习的目的性问题
对于目的或目标(有论著对目的与目标加以区分，本文不加区分)，首先要问的是：谁的目的?何种话动中的目的?
人们有时以为存在一个超乎所有实在主体和实际活动的目的。现实生活(当然包括我们的教学生活)表明情况并不是这样的。
教学中，基本的活动是讲授与学习。这是两种活动组合成的一种活动，分开来看便是两种及两种活动的不同主体。那么，实际要探讨的是教师讲授的目的和学生学习的目的。就其明确性而言，前者可能强于后者，教师讲授前肯定会有某些明确的想法(包括企图达到的目的)，学生则模糊得多，一般情况下，他对教师的企图并不一定清楚，对学习这门课程的目的也不很清楚。
比如说，数学专业的学生，要学微积分，学高等代数，学高等几何等。然而，开始时，他并不清楚为什么一定要学微积分，为什么一定要学高等代数。他学数学，可能是因为喜欢数学，可能是因为数学成绩还好，学下去会有前途，等等。可是，进入了数学专业之后，为何要学微积分、为何要学微分方程、为何要学微分几何，他不可能很清楚。在逐步学习的过程中，渐渐知道了具体的内容、实际的意义、可能的作用，此时，他才有了可能思考进一步的目的。有了这些目的，对学习产生相应的影响，在此过程中还可能进一步调整目的(加强、提高或变更。)所以，目的实际上是一个生成过程，而非预设的：是后生的，而非先验的；是内生的，而非外加的结果。
教师讲授的目的也许清晰一点。比如说，一堂课该传授给学生哪些知识点，这是至少要明确的。有的教授还可能进一步考虑如何有效地传授，考虑通过传授还使学生获得更一般的具有普遍意义的学习方法(阅读方法，思维方法……)，甚至还可有引发学生兴趣的目的等。然而，这并非一切，课堂上还可以出现难以预料的情形，或者难以预料的困难，或者难以预料的提问，乃至难以预料的漠然或热情，而当这些出现的时候，教师就需要调整自己的目标。教师也可能突发奇想，甚至因热爱教学而容易产生灵感，这类奇想和灵感就可能促使教师试图实现新的目标。这样看来，教师的目标也不一定全是预设的，教师目标也具有生成性、后发性，虽然性质上与学生的学习不完全一样。
这样，我们也看到，一门课程的教学在尚未充分展开之初就去向学生叙说目的，甚至以为这时可以把目的讲清楚，这是不可能的。亦如，微积分的教学才刚刚起步，学生还根本不知微积分为何物，更不知如何应用之时，最多只能抽象地模糊地有所了解，却还说不上目的。即使是教师，其活动之目的也会有一个演绎过程。
明确目的当然很好，很重要，但很好很重要的事并不一定都开始就可以做好的，也不一定是在一个特定时间可以做好的。
我们对目的的特性还作如下叙述：
1．个体性。对于一门课，一组课，一个学期或一个学年乃至若干年构成的一个学段，都可以而且应当提出共同的目标。然而，任何共同的目标只有在一个一个教师和一个一个班级的学生的实际活动中表现出来时才具有现实意义。也就是说，只有当共同体的目标与个体的目标吻合起来的时候才有意义。并且，个体在体现这一目标时一般都会是有个性的，这种个性可以不同方式、不同程度、不同特点表现出来，以与自己特有的目标系统结合起来从而以不同过程和内容表现出来，有时还以意想不到的途径表现出来。
2．内在性。任何目标，当它还只是一种外在时，比如说，它还只是教师的要求、学校的期望、国家的方针(这都是应当有的)而尚未与学生自己的活动联系并成为自己心中的目标时，那虽然叫做目标，但并非学生实际上或事实上的目标。目标是内生的，并因内生而内在。
3．情意性。这一特性是与内在性相联系的。人们以为一个目的只要一交代或者作一场演讲或几项指令，目的就确立起来了。实际情况不是这样的。甚至于，目的还不只是认识的结果，它还必定是有体验参与。没有知情意的共同参与(此乃一种深度参与)真正属于学生心灵的目的是不会形成的。所以，教学的过程不应只是让学生认识到，还应让学生感受到，体验到。唯有如此，也才可能有真正的教学艺术。
4．过程性。有了前面的叙说，这一特性就不必再多加解说了。目的不是全靠预设的，不是一锤定音的东西，目的不是说教的结果，任何外部的影响都只是辅助性的。
杜威曾说：“教育的过程，在它自身以外没有目的。”有中国学者常以此来批评说杜威是无目的论者，并从意识形态上加以抨击。实际上，杜威并不是在说没有目的，而正是在说明教育自身有其目的，只是他在强调目的的内生性、过程性。所以，杜威的观点是受到后现代主义肯定的，而泰勒的原理是受到质疑的。
二、关于教学过程的线性性问题
按照泰勒的设计，教学的进程就是确立目标，随后选择经验(即教学内容)，而后是组织这些经验，最后就是评估了。这里典型的线性发展构想：确定目的一选择经验→组织经验→评估结果。
一般事物的发展过程很少是笔直的、平铺的(即线性的)。教学过程会是这样简单的、直线式的吗?教学的发展会是同一个模式的吗?
目标是需要有的，这里主要是对目标的性质、特点及形成过程的不同理解。现代主义教学观的问题在于目标预设论和目标决定论。它认为目标一经预设便可决定后续的一切。
有时某种目标产生于行为之前，有时也产生于行为之中，行为之后：产生之后尚可发生不同性质的变化。在教学这一类心智活动中，所生成的大多是智性目的，很少物性目的。因而，为科学而科学，为艺术而艺术，为学术而学术，这类现象是很自然的事，并且一直存在
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