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后现代教学观对现代主义教学观批评的合理性分析
作者：张楚廷
着，大量存在着。有时，兴趣本身就是目的。在进一步的发展中，目标可以变得丰富起来，不只是兴趣，不只是学术，但却是在兴趣和学术基础上发展起来的。这种非线性的发展，对学生如此，对教师亦如此。泰勒的由预设目的到评估的线性设计似乎主要是对教师而言的。可是，即使对教师，情况也未必是这样的。在现实的教学中，不同的教师(不同的年龄、不同的经历、不同地域、不同科目等的教师)目的是有微妙差别的，这都与他们的体验有关。经验的选择和组织不只与目的有关，选择和组织的工作并不是目标所唯一决定的。这与对知识本身的解析有关，甚至与对某类知识的特殊情感也有关，与自身的心理及对学生心理的认识也有关。当然，在选择、组织和实施的过程中返回去再思索、再调整目标的非线性发展进程也就是很自然的事了。
至于评估，它也不必完全框定在预先设置的目标架构下，评估的过程甚至可以是新的目标的发现过程。目的是对价值的追求，而价值是可以发现的，创造的，目的也就会如此而并非线性的，更非先验的。经验的选择和组织的自身意义也是不可忽略的，它们不完全是目的的派生物。
尤其不能将目标视为因，而其后的选择、组织和评估只是果。教学不是一个因果链，教学不是因果逻辑构成的线性行为。
科学是在寻求因果关系，但科学主义走过头了，认为一切皆因果关系。作为现代主义表现之一的科学主义也影响到教学与课程。因果关系并不能说明生物多样性，并不能说明人类文化的奇特。“自然不是严格的原因与结果的连续体”，“体现于自然之中的，界定其本质的是创造、自发行为和自组织的强大的力量。”现代主义教学和课程观将复杂的教学活动简单化、线性化比将因果关系绝对化的科学主义走得更远。
事物与事物之间的关联并非皆为因果关联、逻辑关联，逻辑并非一切。科学本身也在延拓，它也不只是限于因果的研究了，随机理论、混沌理论、模糊理论等学说的发展便是明证。后现代课程观也注意刊了这种现象。
在教学中，教师与学生的关联、目的与行为的关联都不能简单地归结为逻辑关联。若纵观各种各样、各式各类的教学活动便可看到教学设计的巨大空间，就能看到这是艺术可以生成的场所。这片可让教学艺术繁花似锦的肥沃土壤并没有在科学主义的笼罩下变得贫瘠起来。
后现代课程观与现代课程观的另一观念差别表现在模糊性与确定性上。实际上，这是对线性与非线性、因果关联与自组织性观念差异必然导致的结果。基于这种不同的观念，后现代强调的是不确定性方面。显然，雅斯贝尔斯是后现代教育观的代表人物之一，他的说法是：“人能够达到的境界，这在本质上是不可计算的。”
现在，我们应当回头看看，后现代教学观会不会没有任何的局限呢?其实，后现代并不是一个单纯的时间概念，它在指出现代主义的弊端的同时运用了在时间意义上并不具有后现代特征的论点和论据。由于本文的主题所限，不宜专门对后现代观进行详细分析。但在与本文相关的论题上，尚需指出：教学过程亦非无任何因果关系，更非偶然性支配一切，因而，局部线性的现象的存在是相当普遍的，正因为如此，对教学可以而且必需抱有很多的期待(虽然它可能是后生的、变动的)，并且由于教学中的努力，可以而且必须通过局部线性化来有效地推进教学。由不可避免的随机走向确定，由某种程度的模糊走向精确，仍然是教学所要追求的。就一般意义而言，教学应是人类最自觉因而最有意识的最有目的的行为，后现代所批评的不是目的性，而是预设性、先验性。
后现代教育观所提出的批评，其合理性是从它所揭示的现代教育观的弊病那里可以看到的。然而，从这种批评当中获得更积极的结论并不是后现代教育观已经做得很好的。
三、“三S”方案与后现代
后现代教育观的代表人物之一多尔在他的著作《后现代课程观》的中文版序言中提出了“三S”，与“四R”方案(Rich、Recnive、Relational、Rigorous)一样是具有建设性的。对“四R”作者已有比较充分的展开，而“三S”只是一笔带过。其实，“三S”是一个可资借鉴的方案。
所谓“三S”，即科学(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)。
论可操作性而言，人们可能宁愿采纳被视为现代主义代表的泰勒原理(方案)，至少在局部线性化的那个局部泰勒原理并不是完全无效的。
然而，与“四R”类似，“三S”也不是关于教学的一种程序设计。“三S”所特别指明的是内容取舍，所强调的是课程指向，这是关于课程价值取向的一种具体表达。
从“三S”方案可以看出，后现代教学观并非形式主义教育观，因为它依然明确地以科学为依托；后现代教学观亦非实质主义教育观，因为它强调了精神在课程中的地位。
提出“三S”的多尔并未对其作更具体的讨论，但其积极意义也是可加注意的。比如说，我们可以重点地关注一下他为何提出Story(故事)，其意义何在?
多尔在叙述Rich(丰富性)时特别提到了隐喻的作用，他认为“隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的……开放性的、启发性的、引发对话的”，他对比说隐喻“帮助我们看到我们所没有看到的”，逻辑“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”。实际上，许多心理学家、科学家意识到了直觉的意义，意识到了直觉在创造过程中相对于逻辑的特殊意义，而多尔对于隐喻作用的看法是基于对它与直觉之间的特殊关系的看法的。
隐喻不仅有利于直觉的发生(生产)，而且它是便于体验的，便于主客体融合的，所以是开放性的、易于引发对话的。隐喻是婉转的(而非线性的)，隐喻是多义的(而非单一确定性的)，隐喻给了作为心智活动的学生和教师以更大的思维空间、想象空间和情感空间(开放性的)。实际上还可以进一步说隐喻呈现给学生的多是或然性判断而非应然性判断，他们会因此而获得更大的自由。
故事是便于隐喻的一种形式。对故事的看重是对隐喻格外重视的必然结果。实际上，“三S”相对于“四R”，从整体上看，并不是一个平行的方案，很可能“三S”是比“四R”朝具体化方面多走了一步。
故事只是一个载体，它能承载精神，也能承载科学吗?
如果科学是在广义下理解的，那么它可包含社会科学，乃至人文科学。就后者而言，它们是更能容纳故事的。如果科学在狭义下被理解，那么它仅指理化一类的基础理论，此时，故事也起作用吗?故事也能把神圣的科学原理装载进去吗?
文学课程，史学课程，哲学课程，都可以十分重视故事的作用。当我们觉得故事对于狭义下的科学课程也是现实的、必要的、可贵的时候，那么，故事在一般课程中的地位应当是更好理解了。
故乡，曾经生活过的地方：故居，曾经居住过的地方：故我，曾经的我；故事，曾经发生过的事。故事，即从前的事情。故事的第一特征即历史性。然而，重要的是，它有情节(甚至有起伏，有曲折，越是起伏曲折，越有故事性)。还有，更为重要的是，所谓故事实乃人的故事，进而，它是关于人的行为、理念、信仰、精神等的故事。
“力与加速度成正比”，“水是氢氧化合物”，这样一些科学原理有何故事可言呢?科学原理的客观性、真理性似乎已经排除了故事存在的可能性，它的纯粹与“铁面”连人也一起排除了。
然而，是因为有了人才有科学的，纯粹形态的科学也是人赋予的。实际上，真正的科学史是人的历史，是人演绎了科学，在每个原理(尤其是一些经典的原理)背后都有一道人文的光环，它正是由故事构成的。从这个意义上讲，故事亦承载了科学，科学与科学故事是并存的，科学与科学精神是并存的。这恰好说明了“三S”(科学、故事与精神)的内在逻辑。
又以数学为例。纯粹的数学的确给人以庄严、清冷乃至孤傲的感觉，然而，数学也有无尽的诗情画意。代数自16世纪以来，很快提出了根的存在定理，谓之日代数基本定理，在18世纪首次由伟大的高斯证明之后，又出现了50多种不同证明。人们为何去证明?已证明了为何还要翻那么多花样?微积分也有自己的基本定理，它涉及牛顿的故事，莱布尼兹的故事，这个定理的意义在哪里?人们为何那样热衷于它?它在牛顿-菜布尼兹之后又发生了哪些变化?为何说它的发现需要艺术般的想象力?教学中就可以有这样的故事，而如果一旦有了这些故事相伴随，数学的铁面冷酷还会在那里吗?
即使在威严的科学课程中，也可以有艺术，可以有幽默，可以让学生开心。而这才是活生生的教学，启迪智慧、陶冶情操的教学。
“教育学就是迷恋他人成长的学问”，“教育学就是优秀的教学”。后现代教学理论体现了这种教育学精神。现代主义的东西并非完全消极的，但对后现代的分析可以让我们获得更积极的启示。从“三S”方案也能看出这一点来。
张楚廷，湖南师范大学原校长，教授。
[责任编辑：扬裕南]
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