首页 -> 2006年第7期
教学质量监控与评估体系的改革举措
作者：孪慧仙
一、改革体系的设计理念
监控与评估，是两种促进教学质量的既有区别又有联系的手段：一方面，监控只关注教学过程而不涉及对教学结果的最终评价，而评估则要对教学结果做出鉴定性结论；另一方面，监控一般是以一定的评估标准为准绳，且评估又可能从单纯的结果评估扩大至与监控相关的过程评估。由于监控的最终目的是为了获得更好的评估成果，其具体操作又不能不以讦估指标为指南，因而评估在教学质量监控与评估体系中实际占有主导地位，以至在谈及教学质量监控与评估体系的设计理念时，通常简略地以评估的特征作尺度。
英、美两国的教学质量监控与评估制度始于20世纪初，在不断的理论和实践探索中，大致形成了两种设计理念，即教学效能鉴定性评估和教师发展性评估。前者蕴涵以下假设：教学质量主要靠摈弃不称职的教师达到保证；在可预计的时间内，不称职教师很难提高自己的教学质量；教师由外部压力可得到激励，并刺激他们改进教学。后者的根据是：教师的内部动机比外部压力有更大的激励作用，外部压力难使其达到优秀；教师获得足够的信息和有用的建议后，就有可能达到预期的水平；教师的工作条件如能得到满足，将会爆发极大的创造力。显然，教学效能核定型评估的目的，是通过评估使评估主体了解教学质量的优劣，政府部门和校方在这种体系下可获知教学各方面工作的外观，而改进教学质量的途径主要依靠对少数不合格教师的剔除，对教师个体自然压力较大，不利于发挥教师的主观能动性，并进而对教学质量产生消极影响；而教师发展型评估的宗旨，是通过促进教师的专业发展来促进教学质量的提高，教师在这种体系下可得到实际的帮助，不仅有助于专业发展，更能满足自我实现的需要。为削弱较为压抑的教学效能核定型讦估对教学质量的负面影响，国外自上世纪八九十年代起，开始在实践中侧重教师发展型评估。
反观我国，高校内部的教学质量监控与评估体系仍然是教学效能核定型评估一边倒，究其原因，大体有三：第一，高校内部的教学质量监控与评估体系，主要是以教育部的教学水平评估方案为依据而制订，而该教学水平评估方案是高校扩招所催生，为提供社会最为关切的教学质量的答案，高校内部的监控与评估体系当然也就倾向于教学效能核定型评估。第二，教师发展型评估对人力、物力、财力的要求较高，其评估周期一般要持续两年，评估者不仅要有客观、公正的人格，还必须接受专业的培训以掌握会谈、听课、收集信息的技巧。第三，即使在教师发展型评估开展较广泛的英国，也仅局限在中、小学的范围，缺乏直接可借鉴的高校经验。因此，尽管国内高教界在理论上也对教师发展型评估进行过一定的探讨，但在教学实践中，仍是以教学效能核定型评估作为最重要的设计理念，以致教学质量监控与评估体系实施多年，还不能在思想上取得教师的认同：他们认为自身是被监督、管理的对象；对绝大部分教师而言，他们在最低水平之上，又达不到优秀，压力难以转化为激励，从中得到的只是某种束缚和对违规的担心，且因认为不能从该体系中得到利益和帮助，被动的应付、消极的抵制甚至公开的反对等现象也就屡见不鲜了。
笔者认为，为稳定教学秩序和适应当前高等教育资源有限的现实，完全排除教学效能核定型评估的设计理念并不可取，但应拓展理念设计的思路，除在局部范围内坚持甚至强化必要的教学效能核定型评估之外，宜逐步加大教师发展型评估的比重，激发教师的教学热情，更好地提高教学质量。值得注意的是，虽然国外相关经验与国内高校的具体情况有一定的差异，但其实施的原则(如与奖惩脱钩、信息反馈、导向性、保密性、全员参与和共同进步等)、实施的程序(如交流、听课、面谈评估等)和实施技巧等仍有相当的借鉴作用，可用于构建教学效能核定型评估与教师发展型评估两种理念相结合的教学质量监控与评估体系。
二、改革监控的模式和力度
1．变以“监”为主为以“控”为主
当前，各高校都普遍建立了监督制度，如教学督导制、领导干部听课制、学生信息员制、日常和期中教学检查制以及教学事故认定制等，形成了以校、院两级督导和中层领导干部为主的监控主体、听课和日常教学检查为主的监控途径、课堂教学质量和教学管理规范为主的监控内容的监控系统。这种自上而下的监控系统，不仅极易使教师产生紧张、恐惧、防卫的心理，从而排斥监控人员的合理化建议，而且由于在这些监督活动中，“监”的工作做得较多，每次均能发现大量的问题，但“控”的工作，即如何解决问题却做得较少，以致监控工作本末倒置。虽然各级督导可能召开过教师座谈会、交流教学经验，在每次听课后也可能与任课教师交换看法，但这些沟通尚属个案，远未系统化和制度化。事实上，甚至有部分监督人员监管形式化，如听课只是为了完成任务者有之，与任课教师不做任何交流者有之，在“评语和建议”栏目填写过分简单或不填、不负责任地打出奇高分数者亦不鲜见，如此总总，岂能有益于提高教师的教学质量?
教学质量监控系统欲使教师真正受益，必须把以“监”为主的监控模式变为以“控”为主。具体而言，首先，组成由督导、校外专家、教研室骨干和专业、课程(群)负责人共同组成的监控主体，并由教研室骨干和专业、课程(群)负责人承担监控的主要任务。这样一方面可克服督导人数少、听课任务重、专业限制等实际困难，实现对大面积教师的对口监控，增强针对性、实效性，另一方面变自上而下的监控为同行监控，弱化教师的对立情绪，以取得教师的有效合作。其次，在监控过程中增设教师发展性因素，给予教师实际的指导帮助。指导内容宜涵盖教学技能技巧、课程和专业建设、教学规范等各个方面，且内容具体化，如教学技能技巧指导可包括教学设计、利用教育资源、课堂管理与沟通、有效评价学生、教育机制等。应予明确的是，教师发展性监控的对象并不局限于青年教师、教学后进教师，而是针对全部教师。当然，对不同水准的教师，可采用不同的监控措施：对教学水平较低的教师，问题和对策均由监控者提出；对中等教学水平的教师，监控者可与其交换对问题的看法并协商解决拿出方案：对教学水平较高的教师，监控者可与其讨论，并选择最优教学方案，并建议推广。此外，教师发展性监控的途径，一是日常的听课、观摩、研讨等教研活动，二是周期性地聘请督导、校外专家开设专门的学术讲座。
2．强化部分监控
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