首页 -> 2006年第7期
教学质量监控与评估体系的改革举措
作者：孪慧仙
因此，当前应尽快改进与“教”的监控相对应的“学”的监控：首先，进一步完善学生学习结果监控系统，在已有的退学预警制度的基础上，建立学生网上成绩分析系统，对学生的学习结果进行实时监控。其次，通过学习指导中心、学习指导课程和教学环节监控等途径，完善学习过程监控。其中，前两者主要针对刚入学的新生，重点是对他们进行学习进程、学习心理指导，以使其获得基本的自我学习监控能力，尽快适应大学学习生活；后者则主要由学科教师完成，重点是结合专业特点是对学生的学习内容、方法、策略进行监督、反馈、指导。为提高教师的教学监控能力，除了激发教师责任感、培训等方法外，还可将学生学习质量的监控、指导作为教师教学能力的考核标准之一，督促教师有意识地关注、指导学生。
(2)强化建设过程监控
目前高校的监控制度都主要针对教学秩序、规范，而对影响教学质量的重要方面即专业、课程、教材、实验室等教学建设的过程却缺乏应有的监控，以致一些早就应发现、解决的问题，到了验收时才暴露，延误了教学建设的进程。而一些通过评估的专业、课程往往成了继续监控的“盲区”，失去了可持续发展的空间。过程监控的缺位，不但妨碍了监控系统预警作用的发挥，不能及时发现、解决问题，且使教学质量监控与评估体系中的监控和评估成了缺乏有机联系的“两张皮”，以致评估是“手段”不是“目的”的观念在实践中难以得到贯彻，违背了“以评促建”的宗旨。
当务之急，应把过程监控纳入教学质量监控的领域，并不断加大监控力度。建议以现有的评估系统为导向，从建设项目的评审指标入手，在现有校、院两级监控机构的基础上，组成由教学副校长、督导、教务部门及学院、教研室、教师、学生共同组成的监控主体，并明确各自职责。以专业建设监控为例，各主体的监控职责为：学生负责对学习资源(如师资教学水平、图书资料、实验仪器设备等)进行监督和反馈，教师负责对学生的学习质量、学习能力进行监控，学院负责对师资结构、专业规划完成、课程群建设和改革、学生满意度等进行监控，督导负责对专业建设的阶段性教学成果、教学研究和改革进行监控，校教务部门和学院负责对教学管理进行监控，督导和校教务部门负责对重点专业的后续建设进行监控，两级监控机构负责督促解决各渠道反映的问题，牵涉跨部门的问题，由校长协调解决。对疏于监控(如不及时通报教学问题、隐患)并造成不良后果的部门和个人，要承担相应的监控责任。为提高监控效果，还可建立网上教学监控系统，将各种监控对象的信息上网，监控人员可把监控过程中暴露的问题以及问题解决的过程、结果在网上公布，以督促相关部门尽快解决问题并吸引全校员工对监控系统进行监控。
三、改革评估的重心和指标
1．转移评估的重心
教学质量评估系统一般由教学制度和规范、教学条件、课堂教学、教学质量所组成，而前三者是实现后者的途径和保证，质量评估才是整个评估系统的核心。但是，当前评估的焦点是放在教学制度和规范上，院、校两级教务人员以及督导都将主要的时间、精力用于检查课程档案是否齐全、试卷分数累计有无错误、教学制度是否执行、教师有无迟到、早退等现象，每学期进行一次的教师课堂教学评估也渐渐流于形式，不仅无助于教师教学质量的提高，并且在某种程度上沦为校方奖惩教师的工具。重点专业、课程建设中虽有质量要求，但在验收评估时，由于评估专家自身专长的局限，对质量方面的软性指标难以客观评价，最终不能不走向对管理规范的检查。不可否认，教学制度和规范是教学质量的必要保证，但对制度和规范的评估不能代替对质量的评估。
笔者认为，在目前教学规范已广泛受到教师重视的情况下，对规范的评估可由普查转为抽查，由学校负责转为学院或系负责，评估系统的执行重点应转到质量上来。众所周知，高等教育是专业教育，而课程又是专业的重要组成部分以及实现专业目标的途径，因而教学质量评估的重点应落实在课程质量和专业教育质量上。具体而言：首先，改变评估主体，将对学校投资建设的重点专业和优秀课程中关于建设质量指标(如“教学内容和课程体系的改革”、“建设规划与效果”、“毕业论文(设计)情况”等)评估权授予校外同行专家，实行匿名评审，建设和改革的思路及其实效的文字材料被认可后，再到实地验收，避免现今建设者在评审伊始就得知评审专家姓名的不正常现象。其次，最能体现学生专业知识和技能的若干门重要课程的考卷也宜交由校外专家做出试卷质量分析，以杜绝效度低的试卷出现。再次，高校可参照教育部对英语、法学等本科专业评估准则，对校内非重点专业、课程也建立质量标准，使教师教学有章可循。最后，可采取网上“学生评教”的方式，及时把学生填写的评估信息全面反馈给教师，使其对教学工作在哪些方面学生最满意、哪些方面学生最不满意有个清晰的认识，以利教学水平的进一步提高。
2．完善评估的指标
现行评估系统，虽然范围甚广(人员包括教师、学生、管理人员，内容涉及学院、专业、课程、教材、实习基地等)，但对各种对象的评估基本趋于绝对，评估只管“师资队伍的年龄、职称、学历要达到某种水平”、“学生评教必须达到某个分数之上”、“综合性实验开出率要达到某个百分比之上”，而不问“建设期间师资的职称、学历结构上升了多少”、“学生评教分数提高了多少”，“综合性实验开出率增长了多少”。这种重绝对的质量标准而轻相对的实际发展效果的做法，造成的后果是：原先条件好的专业或课程在建设期间无须付出多少努力，虽说一些指标得分甚至下降，但由于达到了绝对的评估标准，依旧评估成绩较好；而条件差的专业、课程可能付出了极大的努力，相关指标得分即使有较大增幅，但由于未达到绝对标准而不能通过评估。可见，这种绝对化的评估指标不仅会掩盖课程、专业建设过程中学院、教师、学生付出的努力，还会弱化一些强势专业、课程的继续提升势头，并最终造成教学投资的低效。
笔者认为，无论对教学管理、课堂教学还是培养质量的评估，都应采取绝对和相对相结合的方式。以重点专业建设为例，虽然从学校整体来看，重点专业应达到一定绝对的标准，但它们的建设基础、学科特点各不相同，完全用绝对的标准来衡量本身差异较大的对象，既不公平也无益处。评估时，不能仅做横向比较，还应考虑评估对象在各自学科背景下的发展态势和状况，做纵向比较，进行相对评估，即对某些指标要看其“增值”情况。建议增加“教师学历、职称结构”、“教研成果”、“综合性实验开出率”、“仪器设备台套数”、“学生满意度”、“专业水平”、“行业资格证获得情况”、“服务地方经济能力”、“专业特色”、“建设成效”等与立项前相比的“增值”指标。对于建设期间多项核心“增值”指标下降，应减少经费投入，验收不予通过等相关措施。
参考文献：
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[2]王斌华．发展性教师评价制度[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．
[3]薛天祥等．漫谈高等教育质量的评估与监控体系[J]．中国高等教育，2000(20)．
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