首页 -> 2007年第3期
弹性策略：不同语言类型的要求
作者：李维鼎
分开来说，在写作一面，做到“使人明白”是基础；而要做到“使人明白”，就必须做到“说事实必须合乎事情的实际，说理论又必须合乎理论的联系。其活动都有一定的常轨。说事实常以自然的、社会的关系为常轨；说理论常以因明、逻辑的关系为常轨”。〔8〕了解实际、明确联系，就是真正了解、把握写作对象，基本上解决好“写什么”的问题，并据此以常轨来组织语言，解决“怎么写”的问题；而“怎么写”问题的解决，使得“写什么”问题得以最终解决。在这个基础上，才有可能做到“使人感动”。
落实到写作教学实践中，我以为，写作科学文本时，要相对侧重于“写什么”，以写什么为先导，力求建立起内容明确通顺，形式平匀稳密的单一、明确关系；而写作文学文本时，就要在“怎么写”方面多下工夫，力求构建的是形式特殊、内容具体的多元、隐晦关系。对于中小学生来说，更多的情况是写作处于两极之间的其他文本，由于写作对象和写作目的的差异，他们要根据该文本在“场”中所处的位置来决定如何在上述两极之间做相应调整。
在阅读方面，无论是阅读科学文本还是文学文本，都必须首先理解语言的基本意义，在此基础上，才可以进而把握住各自的特点。尤其要注意的是，阅读文学文本时，决不可放松基本层面的理解，合宜的策略是在“使人明白”的层面的基础上，进入并感受“使人感动”的层面，这样才有可能理解作者如此这般“使人感动”的匠心。
所谓阅读能力，就是文本“怎样写的”与“写的什么”统一、妥帖关系的拆解能力，这种能力只有在关系拆解实践中去获得和积淀。至于在阅读教学中学习语言文字的运用，也只有在拆解中才能达成，不是盯住文本的语言文字就能够直接做到的。也就是说，必须在弹性地处理“追索原意”和“构建意义”的过程中实现。
科学文本所构建的关系是“内容明确通顺、形式平匀稳密”的单一、平明关系，“写的什么”与“写什么”基本一致，文本形式的语义、文本内容的含义与作者的原意是基本一致的。因此，阅读教学这类文本，就可以凭言语形式之“语义”去直接追索作者的原意（由于是“基本一致”，追索的结果可能与“原意”有某些出入，但整体向度并未改变），这就是这类文本的阅读方法。这类方法的多次历练，就能获得阅读这类文本的能力。通过这类文本的语言文字的运用方式也就在拆解这类“单一、平明关系”的过程中学得，提高这类语言文字的运用能力也就有了切实凭借。
另一类文本构建的是“形式感性特殊、内容体验具体”的隐晦、多元关系，阅读教学这类文本，弄清“写什么”，就既要从字面弄清其基本意思，又要在还原的语境中对“怎么写的”作仔细揣摩，特别是关注“陌生”语言的语意丰富性，从而与作者共同构建意义。这样构建的意义，有作者的“原意”（写什么），有文本自身的“含义”（写的什么），也有读者对这些的“释义”。至于各自的分量，当视具体文本和阅读投入等情况而定，并非绝对，这就是这类文本的阅读方法。这类方法的反复使用，就能转化为这类文本的阅读能力。这类文本的语言文字运用方式也就在拆解“隐晦、多元关系”的过程中学得。
但由于所有文本都以日常语言为“底子”，又都是两极中间的“中间物”，不同程度地带有两极的因素，更确切地说，一个文本里既有阅读性的成分也有创造性的成分，因为纯属阅读性的或创造性的文本是不存在的。所以，阅读任何文本都有“追索原意”的必要，即弄清楚作者“使人明白”的一层，同时又有“构建意义”的必要，即感受和理解作者“使人感动”的地方，只是侧重点和实际分量不尽相同罢了。因此，处于两极之间的文本阅读，自然就要在“追索原意”与“构建意义”两个向度之间作弹性处理，即依其所处位置，有弹性地兼用两种拆解方法，成功地实现这一文本的教学目标。
如此联系地、辩证地把握日常语言、科学语言和文学语言三者的关系，既注意它们在语言运用中的差异，又注意它们相同和相通的血脉，就似乎可以在理念上做到不走极端，消弭无谓的争论了。
〔1〕《中国青年报》2006年9月5日。
〔2〕参见李维鼎著《语文言意论》，上海教育出版社2000年版，第18页。
〔3〕参见陈圣生著《现代诗学》，社会科学文献出版社1998年版。
〔4〕〔7〕〔8〕《修辞学发凡》，见《陈望道文集》，上海人民出版社1980年版。
〔5〕参见《思索探索——章熊语文教育论集》，人民教育出版社2002年版，第538~540页。
〔6〕曾祥芹、李银超《“文本三分法”科学吗？》，《语文建设》2006年第9期；甘其勋《文章课程：不容漠视的存在》，《语文学习》2006年第10期。
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