首页 -> 2006年第5期
论点摘编
作者：佚名
张恰的《国外主流的教材设计思想述评》介绍了六种国外教材编写思想。一、知识中心式教材设计思想，即以逻辑式组织方式编制教材，是最原始的教材编制类型。它的特点就是以知识为中心内容，强调知识的系统性和逻辑体系的严密性。它有三种具体形式：1.学科浓缩型教材；2.学科结构型教材；3.多学科综合型教材。二、经验中心式教材设计思想，侧重于按照学生的心理发展顺序展开教材内容，主要特点是以儿童的个体经验为教材的主线，以人类的衣食住行等为教材的基本材料，直接培养学生的社会生活能力。三、人本中心式教材设计思想，即以发展学生的天赋及适应学生的个别差异为原则，提倡教材的“统合化”，即将分散的学科加以统整，并努力挖掘教材中认知与情感两方面的因素，适应学生的心理基础，使学生在更接近真实生活的条件下获得更加完整的知识和更加丰富的经验。四、建构式的教材设计思想，要求教材编写者设计合适的主题和活动，要求学生开展探究活动，注意充分调动学生的主动性，让学生通过自己的经验来学习，并使学生从自己的经验中学会认识并建构自己的认识。五、范例式的教材设计思想，以基础的、本质的、有代表性的内容为范例，目的是使学生面对问题情境展开学习活动，着重培养学生的独立思考和判断能力，起到触类旁通、举一反三的作用。主要特点是突破了百科全书式的知识体系，通过有价值的个别范例反映学科整体，有助于解决教材内容庞杂和单纯追求知识传授的问题。六、学材式的教材设计思想，包括四个基本观点：1.在教师与学生交互作用的过程中发挥学材的功能；2.在与其他教材的关联中发挥学材的功能；3.教科书有助于预习和复习时才成为学材；4.教科书只有适应个别差异才能成为学材。教科书作为学材的五大功能：1.唤起学习欲望；2.提示学习课题；3.提示学习方法；4.促进学习个性化和个别化；5.巩固学习。
（《外国教育研究》2006年第2期）
公开课的现代意义
陈志君在《公开课的十大通病》一文中，总结了当前学校公开课的十大通病：一、为活动而活动，听课学生缺乏自信；二、为媒体而媒体，教学手段缺少实用性；三、为完成任务而完成任务，授课教师缺乏机智；四、为联系实际而联系实际，教学目标缺乏专注性；五、为轰动而轰动，教学举例缺少生活性；六、为问答而问答，师生关系缺乏平等性；七、为优秀而优秀，教学过程缺少真实性；八、为公开而公开，被观摩者缺少可学性；九、为赏识而赏识，课程评价缺乏准则性；十、为权威而权威，评课主体缺乏多元性。裴娣娜老师《在追问中把握公开课的现代意义》一文从公开课如何定位、公开课研讨什么、公开课的主体是谁三个角度探究公开课的意义。认为公开课的定位有两种：一是定位于青年教师培训的一种方式，二是定位于评比考核的一种形式。公开课研究的问题可在两个层面上选择：一是在基础层面，重点是实施新课程纲要后，一堂好课的标准是什么；二是在提高层面，重点是研究学生如何通过学习实现发展。公开课的主体是执教者，教师应依据学科特点、知识要素及学生学习的思维特点等设计教学进程，合理地选择课堂教学内容，展示自己的教学风格。
（《中小学教育》2006年第1期）
评课过程中的教学问题策略分析
彭亚青、周振军、张君维的《中小学评课：问题与策略》分析了中小学评课过程中出现的问题，并提出了提高中小学评课质量的策略。认为课堂教学是教师知识修养、学术造诣以及对课程标准、教材的钻研与处理，教学设计与讲解水平等的综合反映。评课时可从以下几个方面着手：1.评教师的教学思想是否正确；2.评学生的能力培养是否得到落实；3.评教师的教学方法选择、教材处理是否恰当；4.评教师的学法指导是否恰当；5.评教师的基本技能是否过硬；6.评学生的学习是否高效。
（《中国教育学刊》2006年第1期）
课堂教学质量的评价方式
林峰在《课堂教学质量评价体系的研究》一文中，提出了课堂教学评价的两种主要方式：一是学生评价。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和受益者，是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学方法、教学态度、教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。学生评价一般在被评教师的课程结束前两周统一进行，学生以班为单位，对该学期所学课程的教学质量进行评价，并把评价表交回教务处，由教务处统一计算分数，再汇编成册，视情况公布。二是同行教师评价。同行教师彼此之间比较熟悉，因此更具有发言权，尤其是教同一课程的教师。这种评价易于交流和反馈，能极大地调动教师教学的积极性与主动性，促进教师在竞争中加强合作，在教学上相互观摩、交流与研讨，有利于全面提高教学质量。同行教师除了以量化的分数评价外，还可用文字叙述的形式评价。
（《教学与管理》2006年第2期）
当前朗读教学的现状及误区
新课标的四个阶段都强调了能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。沈玲蓉的《谈当前语文教学中朗读教学的误区》一文阐述了当前朗读教学的现状及误区。现状是：1.广大教师对新课程朗读教学的重要性有充分认识，采用了多样化的朗读形式，让学生在反复朗读中体验、感悟。但是，对朗读的重要性的认识从中学阶段开始淡化。2.教师缺少范读，缺少语调、轻重、节奏等朗读知识的指导。3.朗读评价非常模糊，以致有些学生无所适从。误区是：1.对“语文是工具”心有余悸。新课标强调人文性，但这并不等于不渗透一些基本知识，何况朗读知识不只是一般工具，它牵涉到作品深层意蕴的体验和感悟。2.认为渗透朗读知识与尊重学生自身体验矛盾。新课标对学生体验的强调，使教学成了教师、学生、文本三者皆到场且皆有话语权的生命对话过程。学生由于年龄的关系，知识和生活积累都不够丰富，因而在具体的对话中，学生和文本往往存在矛盾。学有专长的教师可以用自己的生活阅历、文化底蕴来补充课文的知识背景，在文本图式和学生的心理图式之间建立多条途径，帮助学生体验。3.认为渗透朗读知识与培养语感冲突。语感的本质就是一读就懂，一听就清，一说就顺，一写就通，而且听得真，说得深，读得好，写得美。由于语感是一种对语言的感知能力，不像“知识中心说”中的知识那样明确、操作性强，再加上新课标中多次强调“体验”“感悟”，有些教师就误认为渗透朗读知识会影响学生体验感悟，破坏学生语感的形成，因而出现了淡化语言文字训练的现象。总之，当前教学中的朗读训练还有待加强，在加强朗读训练时，渗透一些朗读知识是必要的。
（《教学月刊·中学版》2006年第1期）
教师的“不作为”与相应的矫正策略
张建国的《阅读教学中教师的“不作为”与中性策略》一文指出了语文课堂教学中教师“不作为”的几种表现：1.对学生的阅读放任自流，缺少必要的整合；2.对课堂教学的走向缺少必要的调控，使课堂教学效率低下；3.对学生的阅读反应缺少必要的点拨、评价，学生的主体性没有真正得到发挥。针对这三点提出了三条矫正策略：1.整合学生阅读反应的策略。面对学生有对有错、有深有浅的阅读反应，教师既不能视而不见，用整齐划一的结论来统一，也不能放任自流，毫无立场地肯定学生的不成熟意见，而应在充分尊重学生的前提下，引导、整合学生的阅读反应，形成具有教学价值的问题。2.灵活组织课堂的策略。在课堂教学中，当学生“节外生枝”时，教师要及时调整，采用学生喜欢的教学形式引导学生；当学生因为偏见嘲弄同伴时，教师要加以疏导；当学生在课堂上做一些与教学无关的事情时，教师要及时指正；当学生情绪失控时，教师要及时调控。3.适时点评学生阅读反应的策略。学生在阅读的过程中会遇到各种各样的问题，有些是思维定势所致，有些是背景知识缺乏所致，有些是知识性错误所致，这就需要教师的点拨。
（《语文教学之友》2006年第3期）