首页 -> 2006年第5期
文本的积极阐释与消极阐释
作者：董菊初
一、积极阐释的类别与功能
所谓“积极阐释”，是指具有积极意义、发挥正面作用的阐释。它大体有三类：从过程看，有循环阐释；从内容看，有创新阐释；从方式看，有体验阐释。
（一）循环阐释
何谓循环阐释？其一，整体与部分的循环。阅读是从部分见整体，又从整体见部分，既是一个统一的过程，又是一个上升的过程，在操作方法上具有辩证统一的因素。具体来说，要了解作品中词语的意思，必须了解作品整体，要了解作品的整体，必须了解单个词；要了解作品，必须了解作者的创作心理，要了解作者的创作心理，必须了解作品；要了解作品的美学规范，必须了解作品的属类，要了解作品的属类，必须了解具体的作品。就是说，阅读体验的生成必须以语言为中介和桥梁，综合性阅读与整体性感受，都离不开语言的了解。要了解整篇文章的内容，就要了解部分的内容；要了解部分的内容，必须了解整体的内容。其二，阐释中理解与经验的循环。理解必须有一定的经验基础才能更深入，但经验又以理解为前提。这说明阐释不是内在的封闭性的自我循环，而是开放性的。这种认识我国古已有之，钱钟书先生早有相关论述，并将这种方法称为“蛇衔尾”。〔1〕
循环阐释是实现感悟的途径。语文教学中文本的循环阐释是落实工具性与人文性统一论的基本过程。这就是在循环阐释过程中使“道”之深沉和“文”之精妙达到完美统一。具体的方式，有整体性循环阐释，如“文—道—文”或“道—文—道”的循环；有局部性循环阐释，如“字—句—字”或“句—字—句”的循环。
要注意避免恶性循环。恶性循环是一种简单循环，无阐释主体的积极投入，无实际价值，只是复制前人的循环过程，却没有水平的提升和质量的增殖。克服恶性循环，首先需要主体全身心投入，以已有的知识经验为基础。必须始终从文本出发清理“先有、先见与先行把握”，从而保障阐释的科学性。其次，需要理论指导。理论上的自觉意识会增强进一步阅读的快乐和自由。在进行理论分析后，阅读主体会感到新的快乐，发现新的美妙之处。所以，应该既对感性的领悟又对理性的论辩做出解释，这样才能提升阐释的水平与层次，而不至于低水平重复。
（二）创新阐释
阐释必须创新。对学生来说，创新阐释就是思维的发展，就是生命的成长。尽管几乎所有被视为经典的教材都已经被研究透了，要想在这个研究领域取得成功，有所创新，很不容易，但是学生的阐释创新与批评家的阐释创新并不是一回事，只要有高出自己原有水平的认识，就是创新，就是成长；只要对前见有所补充，就是创新，就是发展。教师的任务是鼓励学生不断创新，不断标新立异。阐释创新首先要解决认识的问题，要从以下方面认识创新的可能性与方法论：
要正确认识作品的开放性。这是阐释有所创新的前提。所谓开放性，就是视野的开放，即可以从不同的角度来认识与阐释作品。因此，在阅读时，要鼓励学生放开视野，因为创新的发现实质上是新视角的发现。但是又必须从作品出发，因为文本的阐释创新受到文本的制约。因此必须摆正文本的权利与诠释者的权利之间的辩证关系。
要认识阐释是一种精神上的解放。它在文本“后面”挖掘，以发现作为真实文本的潜文本，这就是创造，就是对文本的创造性理解与独特性认识。阐释本身必须在一种历史观中来加以评估。在某些文化语境中，阐释是一种解放的行为。它是改写和重估死去的过去的一种手段。
要实事求是。阐释不是为作品唱赞歌，应该有好说好，有坏说坏。要在切实作到工具性与人文性统一的前提下，更多地关注作品的形式。“如果对内容的过度强调引起了阐释的自大，那么对形式的更广泛、更透彻的描述将消除这种自大。”〔2〕其次，需要一套描述性的词汇，而不是规范性的词汇。最好的批评，而且是不落俗套的批评，便是这一类把对内容的关注转化为对形式的关注的批评。这是对文学作品由阐释到鉴赏的关注点的转移。
要有正确的态度。创造性的阐释并不是四平八稳的阐释。斯特尔顿说：“一种批评要么什么也别说，要么必须使作者暴跳如雷。”〔3〕我们尤其应该理解与宽容学生说的过头或过激的话。
（三）体验阐释
体验同阐释密切相关，阐释是对体验结果的陈述。所以，有人把“文学阐释学”称为“体验阐释学”。语文阅读中，由于文本的体裁不同，阐释的方法也不同。有的要用抽象阐释方法，如说明、分析、论证，有的要用心理阐释方法，如感悟、体验、涵泳、体会。语文教材大部分是文学作品，所以体验阐释是语文教学的重要方法。我国传统阐释学也十分强调感悟、体验与体会，要求通过涵泳、玩味等获得对作品的理解。
二、消极阐释的类别与避免
所谓“消极阐释”，是指具有消极作用和负面影响的阐释，包括割裂阐释、错误阐释、不足阐释和过度阐释。
（一）割裂阐释可以视为“精神上的偏执”。纯工具论、纯人文论都会造成割裂阐释。纯工具论者犹如叶圣陶所谓的“贩卖的商贾”，一味推销自己的商品即系统的语文知识，对文本所反映的生动而深刻的人文内容却视而不见。纯人文论者犹如叶圣陶所谓的“传教的牧师”，滔滔不绝地讲解教义即人文内容，对优美的艺术形式却视若无睹。他们都破坏了工具性与人文性的统一。具体表现有：1.对“文道”理解的狭窄：把“文”仅仅理解为词语的品味和鉴赏，对其他的要素不甚顾及，如句式、修辞、写作方法、篇章结构、表达手段等。2.对“文”的孤立分析，不与“道”结合起来阐释。3.对“文”的要素的简单分析，例如仅引导学生指出关键词，而不进一步引导学生品味关键词。4.脱离语言形式孤立地大讲“道”。在阐释过程中，语文教师应该既不当“商贾”，也不当“牧师”，而应该当“古玩鉴赏家”，要将古玩的外形与质地统一起来评价。作品是一个形与质的统一体，把内容与形式割裂开来，就丧失了语文学科的灵魂。
（二）错误阐释可以视为“精神上的中毒”。这是认识不正确造成的后果：或是因为对工具性内容的错误理解，望文生义；或者热衷于低级趣味，使整个的精神受腐化；或是因为方法不正确，导致歪曲与误解。如有的学生在阅读《背影》时，只看到父亲走铁轨、爬站台，违反交通规则。这样的阅读体验，是没有从总体上抓住作品所反映的基本倾向，只是抓住了非主要、非本质的东西，这样的体验是对作品的歪曲与误解，是不足取的，它违反了作品的整体构思和主导倾向。这说明了在鼓励学生创造性解读文本的时候，学习与运用文艺理论是何等重要。总之，如伽达默尔指出的，所有的正确阐释都必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性，并凝目直视“事情本身”。〔4〕
（三）不足阐释可以视为“精神上的短视”。这是认识不全面的结果。如有的学生对《荷塘月色》的阐释，只抓住文中关于荷塘月色的描写这一重点段落，孤立地理解，而没有将它放到全篇中来认识，因此，就认为《荷塘月色》写出了朱自清的乐观心境。这样的阐释显然是不全面、不中肯的，从阐释学方法与原理来说，问题在于不了解“知人论世”“以意逆志”的原则。
（四）过度阐释可以视为“精神上的酗酒”。正如艾柯所说的那样，过度阐释更为明显地表现在对某种具有约定俗成的意义的惯用词或成语的诠释之中。如果我在街上碰到一个熟人，和他打招呼说：“嘿！天气真不错，不是吗？”我并不希望对方边走边这样自言自语：“天哪！他说这句话是什么意思？难道他如此没有主见，竟然弄不清楚天气的好坏而不得不向我求教？那么他为什么不停下来等答案呢？也许他认为我不知道今天的天气情况，因此他好心地告诉我？他是不是在暗示说，今天由于他没有停下来和我说话因而显得比昨天更为可爱，因为昨天我们停下来聊了那么久……”〔5〕
防止过度阐释，一要避免急功近利，不能过度地与学生的心理成长挂起钩来，也不能过度地与学生的升学考试挂起钩来。文学作品的鉴赏与阅读是一个熏陶感染的过程，是急不得的。要通过几篇文学作品的阅读就立竿见影地提高学生的审美情趣和审美能力，从而顺利地应付高考是不可能的。二要有平静的阅读心理，师生要心如明镜一般，而且比明镜还要澄澈，不仅仅照得见表面。我们固有的知识、智慧、感情、经验与作品里的情事、境界发生感应，就使我们陶然如醉，恍然如悟，入于一种难以言说的快意之中。三要与创新阐释区别开来，不能把看起来有点过分或用了过激词语的阐释都称为过度阐释。
要诊治这几种流行的毛病，最好的方剂是扩大视野，加深理解。在精读的基础上扩大阅读量。欣赏的作品愈多，种类愈复杂，风格愈多样，比较资料就愈丰富，透视就愈正确，鉴别力也就愈强。其次是引导学生咀嚼品味语言和表达艺术。如果离开了语言文字的揣摩、涵泳、体会和对表达技巧的鉴赏，就难以对文本作出正确与有创造性的阐释。
〔1〕陈子谦著《钱学论》，教育科学出版社1994年。
〔2〕苏珊·桑塔格《反对阐释》，上海译文出版社2003年。
〔3〕〔5〕艾柯等著《诠释与过度诠释》，生活·读书·新知三联书店1997年。
〔4〕《伽达默尔集》，上海远东出版社2003年。