首页 -> 2006年第2期
语文教学内容辨正
作者：李山林
1.理论误区
（1）忽略语文教学内容的研究，没把它当作一个重要的问题来看待，这是语文教育研究界长期缺乏课程意识的表现。语文教育研究与实践联系最紧密的两个问题是“教什么”（教学内容）和“怎样教”（教学方法）。长期以来，我们把热情倾注在“怎样教”上，热衷于方法、模式的探讨和创新。对“教什么”即教学内容的问题相对忽视，有人甚至认为没有必要研究这一问题。这种心态的表现就是“以纲为纲，以本为本”。深究起来，这种状态与我国长期以来的集中、集权的课程政策和课程体制有关：大纲统一订制，教材统一编写，“教什么”的问题在这个前提下似乎已经解决了，研究者在课程问题上说不上话，实践者也懒得考虑。
（2）混淆了语文教学内容和语文教材的区别，把二者等同，即在人们的意识里，语文教学内容就是语文教材，教语文就是教教材,而语文教材又表现为一篇篇的课文，所以，教语文就是教课文。
2.实践误区
由于缺乏对语文教学内容的理论研究，人们免不了产生模糊认识。在一些日常的教研活动乃至全国性的教学比赛活动中，专家们的评课主要从教学方法出发，很少涉及教学内容。教师对教学内容认识的模糊，导致他们在教学中处理教学内容时的盲目、被动（与教参亦步亦趋）和随意（完全凭个人兴趣和个人知识）。教学内容处理上的随意使一些语文课根本就没有“语文味”，不像语文课。
李海林先生曾举过一个极端的例子：一位老师教《一面》，整堂课就是讨论“青年工人在内山书店遇到了鲁迅先生和鲁迅先生赠给他书的这件事是偶然的还是必然的”，显然，这堂语文课是有问题的，但它的问题不在教学方法上，而在教学内容的不恰当上：他没有把《一面》作为“语文”的例子，而是作为“哲学”的例子了。这不是一堂真正的语文课，而是一堂哲学常识课，从根本上讲是违背语文教学规律的，是与语文教学的要求背道而驰的。“究其思想根源，在于这位教师把语文教学等同于思想教育、理论教育，在教学内容和教学目的两个方面都背离了语文教学的本质特征。”〔1〕
这个例子虽然有点极端，但语文教学中教学内容处理的盲目性和随意性是普遍存在的。甚至一些著名的特级教师的某些课堂教学内容也经不起学理的审查。如有人指出，魏书生教的《统筹方法》，“学生学的不是《统筹方法》这一‘文’，而主要是文中所传递的‘统筹方法’”〔2〕，认为“语文教学‘少、慢、差、费’现象，在我看来主要不是因为我们的教法不好，而是因为我们所教的东西根本就不对头”〔3〕。
据研究，我国中小学语文教育的主要问题出在语文教学内容上，表现在以下几个方面：（1）语文教学内容与目标不一致，甚至截然相对；（2）语文教学内容不正确，且数量不少；（3）语文教学内容以一种极不确定的面目呈现；（4）许多迫切需要教的，没教；（5）充塞着不少乱七八糟的内容。〔4〕造成这种状况的原因是复杂的，包括语文课程目标不够清晰和具体、语文课程研制疏漏、语文教材编制落后、语文教师专业化程度较低等。
二、语文教学内容的内涵
长期以来，语文教学内容在理论上一直没有一个准确的概念定位，也就是说，没有把它作为一个独立的概念来研究，以往的研究往往将语文教学内容和语文教学目标、语文教学任务混为一谈，在教学中一般是把语文教材内容直接当作语文教学内容。之所以形成这种认识误区，是因为语文教学内容与语文教学目标、语文教材内容有着密切的关系，但关系密切并不等于同一回事，实际上它们分别指向不同的范畴。只有弄清楚了它们之间的区别，才能把握语文教学内容的真正内涵，从而有效地指导语文教学实践。下面从语文教学内容与语文教材内容、语文教学目标的关系两个方面来把握语文教学内容的真正内涵。
1.教材处理意义上的内涵
从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，语文教学内容是语文教师处理教材的结果。
一般来说，教学内容主要以教材为载体，语文教学自然以语文教材为载体。而现有的语文教材，大多是以选文为主体的教材。这些一篇篇独立的文章在一般人眼里便是教学内容，所谓教语文就是教课文，这是一种认识误区。从严格意义上说，课文在教学中应该只能被“用”而不能被“教”，就是说，教材只是教学的素材，教学中我们只能“用”它，不能“教”它。那么应该用教材来教什么呢？笔者认为，应该用它来教我们应该教的教学内容。如一篇课文，我们既可以教给学生有关的语言知识，也可以训练学生有关的语文技能。这里的语言知识和语文技能训练才是语文教学的内容，而这些内容是语文教师根据教学目标在备课时确定的。因此，教材并不能直接成为教学内容，只有通过教师的教学实践才能转化为现实的教学内容，两者之间虽然关系密切，但并不完全等同。也就是说，面对同一篇课文，不同的教师根据不同的教学目标可以选出不同甚至完全两样的教学内容。可见，教学内容是教师在教学实践中创生的，是教学和教学目标决定的，因此，语文教学内容是一个教学实践层面的问题，与教师的语文教学实践密切相关。说得具体一点，这个问题就是语文教师处理教材、组织教学的问题，用术语来表达，就是“教材内容的教学化”。
根据教材内容教学化的原理，我们可看出，语文教学内容包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，它既包括教学中教师依据教学目标个性化地处理教材而形成的教学方案，还包括教师在课堂教学中根据学生的需要随时调整和补充的各种语文信息。
2.目标操作意义上的内涵
从语文教学内容与语文教学目标的关系来看，语文教学内容应包括知识内容与活动内容，并以活动内容为主。
有人把教学学科分为内容学科和工具学科两类，有关社会和自然的学科属于内容学科，如历史、地理、物理、化学等；而数学和语文属于工具学科，学科性质不同，目标特性也不同。〔5〕内容学科的教学目标主要是内容目标，只要记住和理解该学科的知识内容就达到了目标。工具学科的教学目标主要是能力目标，以技能训练为主。语文教学目标，包含着内容目标，如识字、基础知识、文学文化常识、古诗文背诵、文学文化等。但语文教学目标，从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”（这是与纯粹内容学科课程教学目标的不同之处），如阅读能力、写作能力、口语交际能力等。内容目标往往凭记忆和理解就可以达成，而能力目标仅仅凭记忆和理解是不能达成的，它要通过一定的行为训练或实践才能达成。如新课标规定7～9年级的议论文阅读和写作教学目标：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断”；“写简单的议论文，努力做到有理有据”。这两个目标单凭记住有关议论文的文体和写作知识是难以达成的，必须在相应的知识规范下进行一定的议论文阅读和写作的训练才能达成。可见，与能力目标相应的教学内容就不仅仅是知识，更主要的是训练和实践，或称为活动内容。这些活动内容不包含在教学目标的表述中（这是与内容目标的表述不同的地方），它需要教师根据目标达成的需要和学生形成相关能力的规律来自行设计、自行组织、自行建构。从教学内容的生成状态看，语文教学是最富创造性的，也最需要教师智慧的参与。
通过以上论述，我们可以从整体上对语文教学内容作一个大体的分类描述：语文教学内容由两大部分构成，一是与语文教学内容目标相应的语文知识教学内容，包括常用的3500个汉字，语言、文章写作知识，文学文化常识，经典作品及其权威阐释和评价观点等；一是与语文教学能力目标相应的语文活动教学内容，包括各种与达成具体能力目标相关的阅读活动、写作活动、口语交际活动以及研究性语文学习活动等。
三、“语文教学内容”理论的实践意义
“语文教学内容”理论对实践具有很强的指导意义。如，我们在确定一篇课文的教学内容时，就可以从知识内容与活动内容两个方面来考虑，首先确定哪些是相对独立的知识内容（字词、作家作品和文学常识等），然后确定要达到教学目标需开展哪些语文活动，以及开展这些活动需要运用哪些材料性知识、方法和策略性知识。
我们还可以运用以上理论来评课，一看教了什么（哪些是知识内容、哪些是活动内容，哪些知识内容是相对独立的、哪些知识内容是指导活动的）。二看这些内容是否合适（正确与否、质量如何、与教学目标的关系怎样）。三看教者是如何组织和创新教学内容的，在教学内容的处理上有哪些值得我们借鉴的地方。这比从教学方法、教学技巧、教学艺术的角度来评价一堂课更有实际意义，因为方法、技巧、艺术很大程度上是个性化的东西，而教学内容的处理却带有普遍性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的。一些优秀教师在处理教学内容方面的成功经验比他们的教学技巧更容易让我们接受和学习。如教《琵琶行》，可教的内容很多，由于课时的限制，我们不能面面俱到，所以确定哪些内容作为教学重点很关键，有位老师将重点定在课文体现的两个“亮点”上——传情（传达出“同是天涯沦落人”之情）和状物（对看不见、摸不着的音乐的描摹）。这样确定是合适的，我们可以学习，也能够在我们的教学中采用。合理的教学内容定下来后，教学方法的选择空间是很大的，完全没必要亦步亦趋地模仿那些对个人来说并不合适的方法。
〔1〕李海林《言语教学论》第347～348页，上海教育出版社2000年版。
〔2〕〔4〕王荣生《语文科课程论基础》第366、398～402页，上海教育出版社2003年版。
〔3〕王荣生《新课标与“语文教学内容”》第208页，广西教育出版社2004年版。
〔5〕饶杰腾《语文学科教育学》第40页，首都师范大学出版社2000年版。