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“教师参与课程开发”的研究历程与启示
作者：袁 铮
【关键词】教师参与课程开发
教师与课程成为了当前教育界两个重要的问题。二者的关系经历了从浑然一体到相互分离，再到现在逐渐相互融合的历程。当教师与课程被作为两个领域进行研究时（其实也是课程作为一个独立的研究领域出现之后），教师与课程的关系才得到了学界的重视，并因此出现了“教师作为课程的设计者”、“教师作为课程的开发者”之类的命题。现在，人们越来越重视教师与课程的关系，其中，“教师参与课程开发”被作为了一个重要的命题。
一、杜威的课程“心理化”和泰勒的“目标模式”
如要追溯“教师参与课程发展”的研究，则要回到美国的进步主义教育时期。从19世纪末至20世纪上半期，进步主义教育运动席卷美国，其中，杜威的思想对当时美国的教育影响极大。他从实用主义哲学和对二元论的反对出发，阐述了自己的课程观。他认为，“未成熟的、没有发展的人”和“在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会目的、意义和价值”构成了教育过程的两个基本要素，而教育就是这两个要素应有的相互作用。但是，长期以来，人们都把教育中的各种要素相互孤立，从而出现了儿童与课程相互割裂等现象。事实上，教育需要把教材中表现的知识恢复成为它被抽象出来的“经验”，这就是课程的“心理化”。此外，他还认为教师的指导在这一过程中是一个重要因素，教师的问题是引导学生有一种生动的和个人的亲身体验，使教材变成经验的一部分。“他（指教师）考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”杜威在这些论述中所要表达的意思是论述“排斥教师指导”或“对儿童灌输”两种教育方式的错误所在。其中尽管没有系统的关于教师与课程的关系方面的论述，但可以从中看到，杜威的观点表达了教师在教材“心理化”过程中作为指导者的地位。
另外一位进步主义教育学者哈骆德·瑞格提出，教师参与课程大纲的编写十分重要，而且这种参与最终将变成教师的教学行为；仅仅建立在儿童自发兴趣基础上的课程是不可能的，课程必须经由教师的规划和运作。“更直率地说，课程应该事先由教师作出规划。”经由杜威、瑞格等人的铺垫，在二十年代出现了教师参与课程编制的具体实践——“丹弗计划”，其突出特点就是教师参与课程编制。因为当时教师的主要工作是按照课程设计者的规划去教学，而不是编制课程，教师的在职培训也只是讲授教学方法。但该计划的负责人泽西·纽伦同时也认为教师编制的课程并不是最重要的，更重要的是它带动了教师教学质量的提高，促进教师对当前的教育思想感兴趣。可见，当时人们尚未认识到教师参与课程编制的意义，致使教师将课程编制作为一项任务，而没有重视其目的。
到了20世纪三十年代，美国的教育陷入了困境，进步教育协会试图就课程内容进行新的实验研究，这就是著名的“八年研究”。为了减轻升学、改革的压力，进步教育协会组织了一个由大学和中学教育者构成的委员会，并通过了一项协议，内容是大学允许中学根据需要自行设计课程而不影响中学毕业生的升学机会，这样就协调了二者间的关系。为了设计出更有效的核心课程，还成立了教师研讨班，其目的是为教师编制教学计划和教材、掌握新知识和新技能提供帮助，从而开发出适合学生的课程方案和评价工具等，并最终实现了课程方案的开发与教师的培训相互结合。
泰勒的学生塔巴进一步发展了对教师参与课程开发的理解。其课程开发模式仍然遵循了泰勒的思路，即课程开发一个是诊断学生的需要、形成课程目标并选择内容、评价结果的过程。但其创新之处在于将教学单元作为编制的起点，更为微观地研究教学层面的设计。她还强调要使课程设计富有成效，就要从教师的作用出发，并由此提出了“教师作为变革的代理人”这一概念。
当时，教师“参与”的亮点就在于中学可以自由设计核心课程，而不必拘泥于升学的需要。此外，教师还被认为是课程参与的执行者，这就使课程开发的“目标模式”具有了高度结构化的特点。但在实践过程中，往往只有课程专家和学科专家参与到课程方案的设计中，而少有教师参与，使教师参与课程开发无法落到实处。
二、施瓦布的“实践模式”和斯坦豪斯的“过程模式”
著名的课程学家施瓦布在1970年发表了《实践：课程的语言》，之后又发表了两个续篇，以批评泰勒的“目标模式”过于依赖理论，他认为从脱离实践的抽象理论出发只会使课程陷入困境。施瓦布称“目标模式”是一种对抽象理论的迷恋，缺少对具体教育情境的关注。为此，他提出了课程开发的“实践模式”。 “实践模式”的最终目的不在于确立被假定的真理和普遍的知识，而在于追求决策，即对可能的教学作出折衷和指导。决策并非是真理性的，而是建立在含糊的立场上，并经过集体审议而达成的具体课程。“实践模式”关注具体的教育情境，决策和行动总是发生在一定的情境中，因此，教师的实践推理和集体审议就成为了课程发展的重要因素。课程开发如果离开了教师的参与，关注情境就只能流于空谈。“集体审议”的概念明确提出了教师在课程开发中的重要地位。后来，施瓦布在《实践：转译为课程》中提出了学科、学生、教师、环境构成课程的四个并列要素。他提出，教师的经验是课程必备的重要因素，他们的知识、性格、情绪以及背景等都会影响课程决策。
差不多在同一个时期，英国的斯坦豪斯也对“目标模式”进行了评判，认为它误解了改进课程实践的过程的本质。由于“目标模式”提供的是一个达到预定目的的具体的操作程序，所以只能用于训练，而对不可预期的结果则显得束手无策。事实证明，课程开发的过程并非是一张程序表，而是一个动态变化的过程，它不可能完全按照预期计划来执行。与“目标模式”关注目标的达成相对，“过程模式”则关注“过程原则”。斯坦豪斯提出了五项“过程原则”：教师应与青少年一起讨论；教师要保持中立的原则；探究问题的方式是讨论而不是讲授；尊重参与者的不同观点；教师作为讨论的主持人应对学习质量负责。他认为，教学中的知识在本质上是“问题性”的，因此，应当允许个人判断介入，以使学生深入理解知识。斯坦豪斯关注教师与课程之间的关联性，他认为，教师必须在课程开发中扮演核心角色。课程方案只是一个理想计划，教师应在课程实践中积极反思、探究，并遵循“过程原则”寻求问题解决的途径。而“过程模式”则允许教师根据自己的理解对知识作出不同的解释。这样，教师的解读就成为了课程意义的重要来源，教师与课程就成为了一个整体。
三、以康奈利为代表的近期研究
20世纪八十年代后，关于教师参与课程开发的研究更盛行，而且更具针对性。其中，最有代表性的研究之一是康奈利及其合作者的一系列研究成果。康奈利和彼瑞兹在七八十年代就批评了盛行于六十年代初的“防教师的课程材料”，并指出教师在实施课程方案的过程中从来就不是中立的和价值无涉的，他们总是根据实际情况、自己的理解和目的而加以取舍、调整和修改。此外，他们还批评了原来所谓课程的“执行”这一概念，认为根据研究者和课程开发者的意图所形成的课程方案从来没有被真正“执行”过。所以这个概念应改为“调适”，因为“执行”意味着完全依附于被执行的事物，而“调适”则意味着对环境的适应。康奈利对“课程”这一概念的关注在于“经验”和“情境”，他认为课程是在特定的情境中所得到的东西。基于对课程开发的理解，他们提出了应对教师、研究者和课程设计者进行重新思考。康奈利认为，在教学情境中教师的经验和智慧以不可取代的方式进入到课程计划中，“教师就成为对课程材料的要求和教学情境之间的不可避免的仲裁者。”康奈利和克兰迪尼从“课程即人的经验”出发，进一步从经验叙事和行动研究的角度，论述了教师对教材的理解是通过两者的互动而实现的这一观点。教师在经验叙事和行动研究的基础上对教材作出自己的理解和筛选，课程开发也就成为了他们对课程方案的调适。从康奈利的论述中可以看出，他其实是将教师的角色从课程的执行者转变为决策者和设计者，并明确提出了“教师作为课程开发的积极参与者”的命题。此外，他还提出了教师参与课程开发的主要方式：参与课程设计、参与课程方案的开发过程以及参与课程研究等。
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