首页 -> 2008年第10期
小学教育专业教育实践课程的目标指向和课程模式
作者：孙凌毅
[关键词] 教育实践 课程目标 真实环境
小学教育专业纳入高等教育体系的时间不长，国家尚未制定统一的课程纲要，各地师范院校在办学实践中不断探索和完善课程方案，教育实践课程得到不同程度的重视。在现行小学教育专业本专科课程结构中，教育实践课程包括教育见习、教育实习和社会调查等几种形式，一般占通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程总和的6%至7.5%。教育实践以提高教育理论和学科知识的运用能力，增强小学教育教学工作的适应能力为课程目标，课程功能比较单一，课程效度较低，这种状况反过来也影响了教育实践课程的地位和关注程度。本文从职业教育的视野出发，重新审视小学教育专业教育实践课程的目标指向，分析课程目标应有的教育功能，建构教育实践互为条件、互相联系的四种课程模式。
一
本专科小学教育专业是师范教育提高学历层次的时代产物，是我国基础教育的教师培养由数量补充转向质量提升的结果。虽然小学教育专业已纳入到我国普通高等教育的体系，但其“小学教师教育”的培养目标，使小学教育专业从一开始就具有明确的就业方向：到城区或农村乡镇小学任教。这与原来高等师范院校教育专业为中学、中专、社会教育机构以及教育行政机关培养专业师资和专业人才的“通用”性质显然不同。为提高小学教育专业毕业生从教能力的教育实践活动，由于明确的就业意向，实际上是岗位适应的教育，是小学教师职业实训的过程，是取得教师职业资格的必要条件。因此，教育实践课程从本质上讲，就是职业能力的教育。职业教育是以传授某种特定职业所需要的知识、技能和职业意识的教育。职业教育中所谓的职业能力，包括专业能力、社会能力和方法能力三个层面，并且有关键能力和个人能力之分。其中个人能力主要指职业活动中自尊、自信、忍受挫折的心理品质。我们仅仅把教育实践的目标定位为“提高理论联系实际的能力”显然是不够的，教育实践的课程目标除了提高专业能力以外，还应包括社会能力和方法能力的培养。在能力培养的取向上，职业教育实践强调“情境的真实存在”。“真实存在”指的是学习情境的刚性、具体的存在，是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境，是“真实的再现”。教育实践的任务就是要提供这种“真实环境”。从教育实践课程职业教育的属性出发，小学教育专业教育实践课程的目标指向应由三个功能层面构成。
（一）职业志向的培育
我们知道，高考志愿的选择很大程度取决于专业的社会效益和当年高考录取分数线，很少与考生的专业志向直接相关，加之高中阶段的基础教育性质，很难让学生形成“专业”意向。目前，国家在部分部属师范院校实行师范生免费教育，考生填报师范教育专业，与家庭经济条件和就业优先的政策密切相关，对今后从事教育事业的艰巨性和奉献性准备不足。因此，对进入师范院校求学的学生进行职业志向的培育，显得尤为重要。教育实践课程的设置，对师范生职业志向的形成，有着不可替代的作用。教育实践在职业志向培育方面至少有三种功能：
第一、通过教育实践课程的实施，让师范学生了解和熟悉小学教师，使他们尊敬和仰慕教育事业，提升对教师职业的忠诚度。第二、在教育实践的亲历过程中，让师范学生了解和熟悉小学教育，使他们认同和信任教师生活，增强做教师的自律性。第三、教育实践活动可以让师范生了解和熟悉小学学生，使他们热爱和理解教育活动，体味做小学教师的成就感。职业忠诚度、行为自律性和自我成就感构成了职业志向培育功能的三个不同维度，集中起来，职业志向培育的课程目标体现在态度和价值层面。
（二）职业性情的养成
霍兰德（Holland）关于“人业互择”的职业选择理论认为，社会职业千差万别，其能力和兴趣亦有限。他根据个性心理素质与择业倾向把劳动者划分为六种基本类型，其中社会型劳动者喜欢从事为人服务和教育他人的工作，其个性适合做教师。这一理论让我们看到职业性情具有情感体验的倾向性，应该引起我们的高度重视。
小学教育是一种启蒙教育，在影响小学生心智和德性两方面担负着特殊的使命。要想成为一个称职的小学教师，必须善于与小学生平等交流，充分信任小学生的潜力和创造力，巧妙化解学生成长中的困惑。也就是说，小学教师应具有鲜明的专业性情，在小学情绪化的环境下，保持良好的心态，充满幽默感和同情心，开朗大方，积极健康。师范生只有在小学教育的真实环境里，通过具体的接触，才能感悟到小学教师的职业品质。职业性情养成的问题往往被高等师范院校学术性培养的倾向所掩盖，职业性情养成训练的缺失，正是师范教育本科毕业生难以适应小学教育的症结所在。
职业性情的养成离不开小学校园环境，更离不开小学师生的互动场景。为师范学生创设随班听课、参与班级活动的教育实践条件，是职业性情养成的关键。良好的教师职业性情养成必须具备三个条件：教师风范、校园场景和团队精神。职业性情养成的课程目标体现在情感和关系层面。
（三）职业技能的训练
作为教育实践所指向的职业技能，是指在小学教育教学的具体活动中综合运用的技能。我们知道，教师技能训练在师范院校有着良好的传统。包括教学基本功、课堂教学技能、教育技术和教育能力在内的各种技能技巧，在课堂上都不同程度的得到了训练和强化。然而这种训练是学科练习性的，是专业技巧性的，与职业活动联系不够。譬如教师基本功中的普通话、口语表达、绘画、唱歌等，是在口语、艺术课程中作为练习形式落实的，以专业标准来评价技巧水平。至于课件制作、教学设计等教育技能的训练，是在缺少教育对象这一环节的情况下，就程序性问题进行的技术训练。
诚然，这种训练是十分必要的，也是职前培养的实训形式。但我们不能把这种训练等同于小学教育实践活动现实的技能运用，更不能以为有基本功和技能的训练，师范毕业生就能够顺利走上工作岗位。从用人单位反馈的意见来看，师范院校毕业生上岗初期不适应的问题，不是专业知识和技能的欠缺，恰恰是对小学教学程序性规定和教育规范性内容认知的缺位，对如何具体实施教学任务有些力不从心。现行的以教育见习、实习作为主要内容的实践课程，不能解决上岗适应性问题的关键，就是我们把见习、实习定位为“理论运用”的过程，忽视和缺失了在具体情景中整合教育知识、综合运用教育技能、针对不同教育对象随机应对的策略性训练和观摩指导。
很显然，作为教育实践的职业技能训练从师资上讲，需要在职场摸爬滚打的人来担任，也就是由一线教师来承担指导任务；从训练内容上讲，需要有丰富经验的人来担纲教学，对小学教育活动中最直接、最现实的问题进行剖析，提供策略性的观摩指导；从训练手段上讲，应采取案例分析，现场指导的办法，以弥补缺失教育对象的基本功训练模式的不足。
职业技能训练从师资、内容和手段提出了新的要求。职业技能训练的课程目标体现在方法和工具层面。
综上所述，小学教育专业教育实践课程的目标指向，应从抽象的“理论联系实际”的定势中走出来，创设实践教育的“真实环境”，把师范毕业生获得简单的“工作经历”的见习、实习活动，打造成丰富多彩、生动具体的体悟过程。
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