首页 -> 2008年第5期
我国教师培养模式的历史变迁
作者：蓝汝英
【关键词】人才培养模式 师范教育 教师教育
新中国成立初期，面对教师资源的紧缺,我国形成了以独立设置的师范院校为主体的教师培养模式。随着我国社会经济的发展，对教师的要求已由量的满足向质的提高转变，特别是基础教育新课程的全面实施、推广以及教师专业化的提出，对我国中小学教师提出了新的要求。旧的师范教育模式已不再适应新世纪对人才多样化的需求。因此，建立新的教师培养模式以提高师资培养质量成为我国教育发展的迫切要求。
一、教师培养模式的含义
在现代学科研究领域内“模式”一词的含义是：根据特定的研究目的，用一定描述工具对研究对象所作的描述，即用一定表达工具呈现的对实体事物的认识成果。教育模式的概念是以学科研究领域内“模式”的概念为基础的，它是指在特定教育研究目标的指导下，运用一系列的描述工具对教育现象或教育事实进行的描述。
人才培养模式，是培养怎样的人和怎样培养人的有机统一。教育思想、目标指向、体现目标的教育和教学计划、内容和方式、教育和教学方法与手段、管理制度和运行机制等是它的组成元素。人才培养模式的产生和发展具有鲜明的时代性和社会适应性，人才培养过程具有明确的指向性和灵活性，组织结构和形式、运行原理和方式具有相对稳定性和典范性等特点。教师培养模式是指按照什么样的方式来培养学生，是在一定教育思想的指导下，根据教师教育的实际，准确定位培养目标，设计相应的教育计划，合理科学的安排教育内容，以培养不同层次、类别的学校师资的教师教育方式。教育目标指教师教育应当培养什么样的教师，它主要是通过理想教师所应具备的素质来体现。教育方式是指教师教育以什么样的方式来实施。目的是中心，围绕未来教师素质这个中心，安排教育的内容和选择教育的方式是制定一切教育计划的内在逻辑。
现代的教师教育通常包括职前、入职和职后三个阶段。教师的发展是一个终身过程，我们不能期望教师教育能在几年的时间内将未来教师塑造成一个个成熟的专家型教师。适当的期望是通过这一教育过程，使他们能养成合格教师必须具备的基本素质，毕业后就能初步胜任学校的实际教育教学工作，同时又能帮助其奠定终身、自主发展的坚实基础。因此，入职培训和在职培训对每一个老师都是必不可少的，教师必须在以后的教学实践中学习新知识、新技能，必须终身进行学习。
二、我国教师培养模式的变迁：师范教育到教师教育
1. 国家政策的颁布
教师培养模式的变迁是在国家教育政策的指导下进行的。1999年3月，教育部在印发的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中指出，从我国国情出发，坚持独立设置师范院校为主体，同时进一步拓宽中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师，通过实施教师资格制度逐步实现中小学教师补充与人才市场接轨，使中小学教师来源多样化。同时提出对我国师范教育进行层次结构调整的目标：“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进，由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡。到2010年左右，新补充的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历。” 2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出：建立“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养和在职培训一体化”和“以现有师范院校为主体，其它高等学校共同参与，培养与培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。”至此，我国开放的教师培养模式的政策已形成。
2. 培养目标的确立
我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》和1995年颁布的《中华人民共和国教育法》明确指出：“教师是履行教育教学职责专业人员。”通过提高教师的专业化水平来提高教师队伍的质量成了我国教师教育改革发展的目标。
培养基础教育教师仍然是师范院校的重要任务。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调要建设全面推进素质教育的高素质的教师队伍，要求教师要有宽广厚实的业务知识和终身学习的自觉性，掌握必要的现代化教育技术手段。要积极参与教学研究，在工作中勇于探索创新。提高教师专业化水平成为人们的共识，“要求教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。”我国基础教育课程改革要求教师拓宽学术视野、建立综合知识结构和加强教学研究能力。所以，现代社会要求全面适应基础教育改革与发展的高层次、专业化、以创新精神和实践能力为核心的新型师资。
3. 新培养方式的尝试
实施教师教育模式以来，我国各高等师范院校借鉴发达国家的经验，推出了新的教师培养方式。为了真正地培养具有专业化水准的教师并为教师的专业发展奠定基础，实行学科专业教育加教师专业教育的培养模式。在培养机构上建立大学教育学院或教师教育学院作为教师专业教育的基地；在课程结构上，对教师进行通识知识、学科专业知识和教师专业知识的培养；在培养层次上，采用3 + 1(3年通识教育和学科专业教育，1年教师专业教育)、4+1(4年通识教育和学科专业教育，1年教师专业教育，毕业时获双学士学位)、4 +2（4年通识教育和学科专业教育，2年教师专业教育，毕业时获教育硕士学位)、4 + 3(4年通识教育和学科专业教育，3年研究性课程学习，毕业时获硕士学位)等形式；在教学实施上，实行5+3+2模式，即50%是师生互动学习但以教师为主的讲授内容，30%是在教师指导下以学生为主的实践内容，20%是以学生为主的研究性内容。从而保证学生掌握系统的知识，保证学生有较强的实践能力和创造能力。
三、师范教育与教师教育的比较
1. 封闭的师范教育的特征
传统的师范教育是一个封闭、僵化的系统。各级教师的培养都由师范院校负责，师范教育分别由中师、师专和本科师范院校三种不同级别的师范院校来实施，中师主要负责培养小学教师，师专负责培养初中教师，本科师范院校负责培养高中教师。承担师范教育任务的师范院校是单一型院校，综合实力较低，学术研究要求不高，经费来源渠道较窄，学校对社会的各种变化不敏感。师范院校生源是定向招生，学生毕业后工作分配实行教育部门的定向分配制度。师范教育培养以传播知识、传承文化为主要任务的教师的目标使师范毕业生从事非教师职业受到限制，同时，学校拒绝非师范院校毕业生进校任教。师范教育本身侧重于学科的专业教育，而忽视对学生教育的专业教育，学生教育专业课程所占的比例极少。教师职前培养与职后培训相脱离。
2. 开放的教师教育的特征
现代教师教育是灵活开放的教师培养体系。师范院校向多科性、综合性方向发展，增设非师范类专业。国家鼓励有条件的非师院校特别是综合研究型大学参与高层次教师的培养。教师教育的学历层次提高，原来的中专、大专、本科三级师范教育体制向大专、本科、研究生的三级师范教育体制过渡，经济发达地区向本科、研究生两级师范教育体制过渡。教师职业逐渐建立起自己的学术规范和专业标准，教师教育成为一个专门研究领域和学术领域。教师资格制度替代师范生定向招生、定向分配制度，定向培养师范教育体制被各级各类教师教育的分工与竞争所取代。教师教育实现教师职前培养、入职教育、职后培训的一体化和教学研究与教学实践的一体化，为教师不断提高专业素质、促进其专业发展提供了物质条件和制度保障。在教师教育的培养模式下，教师必须终身进行学习,不断地丰富专业知识和教学技能，满足自身的不同层次的要求。
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