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强化理论视角下的课堂管理策略
作者：李思思
[关键词]强化；行为；课堂管理；策略
课堂是实施教学的主战场，课堂管理的好坏直接影响到教学效益的高低。强调学生的主体性，主张互助、合作、交流的课堂教学是新课程改革的重要特点之一。面对这种日益开放、活路的课堂，如何进行有效管理，成为许多教师日益关注的问题。本文即拟在行为主义的经典理论——强化理论的视角下，探讨课堂管理的具体策略。
一、强化理论与课堂管理
管理的本质是管理者对组织内各主体要素间的关系的协调。课堂管理本质上是对课堂内各主体要素间关系的协调，以建立和谐的课堂环境，有效提高课堂教学效益。构成课堂最重要的主体是学生和教师，而师生之间又主要是通过双方的行为及相互影响而外显出来的。因而，课堂管理主要是协调师生之间的行为关系。
在课堂教学中，虽然师生关系不协调的表现有许多方面，如教师不科学的教学策略对学生学习的负面影响等，但其主要表现仍然是学生的不正当或违规的课堂行为对课堂教学的负面影响；同时，在新课程改革过程中，虽然学生的主体性受到前所未有的重视，学生参与课堂管理的机会与程度较之于以前有了较大程度的增加与提高，但是作为教学的组织者、引导者，作为“平等中的首席”，教师本能而应然的担当着课堂的主要管理者。因而，师生关系的协调也主要是教师对学生不正当行为的管理——使学生行为向有利于课堂教学的方向发展。
强化理论是行为主义的一个重要理论。该理论认为，人的行为是共所获刺激的函数。如果这种刺激对他有利，则与该刺激相联系的行为会重复出现；反之，这些行为会减弱直至消失。其管理学意义就在于：我们可以通过操纵有效刺激来避免各种不利行为，从而获得各种理想行为，并使这些理想的行为得以长期保持，形成良好的行为习惯。
课堂中，学生的行为主要分为有利于教学的正当行为和不利于教学的非正当行为。在强化理论看来，课堂管理就是教师观察不同学生个体行为并分析其原因，采取不同策略，维持和强化有利于教学的正当行为，减少和矫正不利于教学的非正当行为。
二、课堂管理中的几种常用的强化策略
新课程强调，学生是教学的主体，教师是主导，是合作者、组织者和促进者。教学中，教师应充分了解学生，选择适合学生身心发展规律和特点的课堂教学策略，充分发挥学生的主动性和积极性，让学生主动、愉快的学。正确、合理、创造性的运用强化理论实施科学的课堂管理策略，可以有效的帮助我们创建良好的课堂秩序，从而提高课堂教学效益。
1．对不同个体行为实行个性化的管理策略。教育对象是多面的个体，不同的个体具有不同的背景，其学习态度、习惯和行为表现都具有不同特点。因此，教师进行课堂管理时，必须结合不同个体背景、行为特征对不同行为进行具体分析，寻找行为产生的真实动机和原因，选择合适的强化物和强化策略，进行个性化管理。例如，对恶作剧型、自由散漫型和刻苦学习型学生的不同行为，其管理策略就各有特点。恶作剧型的学生，上课喜欢做扰乱课堂纪律的事情，如将脏东西放进女同学的衣服或口袋等，制造突发事件，有意吸引教师或同学的注意。对此，教师如果立即给予关注如提出批评或禁止指令，则会强化其行为，助长捣乱心态。自由散漫型学生，自控力较弱，上课时注意力不易集中，常做与课堂学习无关的事，如看课外书等。对这类学生的行为，教师可通过让其频繁回答问题并奖励和赞赏其优点来培养并增强他们的自我约束与控制能力。刻苦学习型的学生，他们一般是学习的骨干，上课时注意力集中，学习能力较强，求知欲和探索欲相对较高，教师可充分发挥其榜样示范作用，除让他们回答难度较大的问题等，还要让他们明确帮带其他落后同学的责任，如实行优生与差生相搭配的座位编排制度。
在运用强化理论策略进行课堂管理中，教师只有根据学生不同个性行为特征，选择不同的强化策略，对症下药，才能真正做到课堂管理与学生个性的互动互进，才能调动学生学习的积极性，使课堂井然有序而又不失活泼开放，从而提高课堂教学效益。
2．培养学生自我调节能力，充分调动学生学习的内在动机，重视自我强化。强化理论认为，教师进行课堂管理，更重要的是应教给学生一些自我调节策略，让学生在不同的情形中不断进行自我调节，强化各种好的行为，逐渐养成良好的行为习惯。例如，教师可教学生制定一个目标，如预计每节课应做到不讲一次小话、不做一次有违课堂纪律的事，然后每天记录自己是否达到目标。这些策略可以促使学生对自己学习的行为目标有所调控，从而有助于学生形成某种一般性的策略来规范自己的学习行为、确定学习目标并进行自我检查、调节以实现目标。
现代组织行学在运用强化理论时也开始重视人的内在动机激励，这进一步丰富了强化理论。事实上，学校师生关系的融洽和谐，教师对学生的关爱鼓励、人格的尊重，专业的兴趣、挑战性及个人对未来的成就欲、功利欲等都能驱使学生产生内在自发的行为动力。在课堂教学活动中，教师就要循循善诱，潜心发掘学生的闪光点，激发、调动、保护学生内在学习兴趣和热情，让他们积极、互动、创造性的学习。
3．正确选择、合理运用强化程序。在课堂管理中，我们经常看见这样的情境：当每一个同学答对任何一个问题时，教师都给予表扬，“答得真好”“真棒”，以激励学生继续认真听讲积极思考问题。显然，根据强化理论，这样的表扬虽然在短时间内效果显著，却不适于长期使用。这是对强化程序的错误运用。事实也证明如此。
任何一种强化程序，都有其优点和缺点。因此，首先，何时选择何种强化程序应根据不同的背景下的不同行为而确定。如，在运用固定比率强化程序时，当学生回答问题时，对学习成绩相对落后的学生的每一次正确的或有创见性的回答——无论问题难度高低，教师都应即时给予表扬和鼓励；而对学习成绩较好的学生，一般只有当他们正确或有创见性回答难度较高的问题时，才给予表扬和鼓励。又如，在运用固定时距强化程序时，当学生遵守课堂纪律的行为进行表扬时，前后表扬的时间间隔都应因人而异：对自控能力较差的学生，间隔时间可相对较短，如每15或20分钟一次；对自控能力和学习自觉性均较强的学生，间隔时间可相对延长，如每30或35分钟一次。
其次，在具体运用中，我们还要将固定强化程序（固定比率、固定时距）与可变强化程序（可充比率、可变时距）相结合。固定强化程序有一个显著的缺点，即当强化停止或取消（行为消退期间）后，行为反应速率会迅速下降，不利于形成相对长久、稳定的行为反应频率。而在可变强化程序中，由于行为主体不知道行为何时会受到强化，因而行为反应频率相对较高且持续时间较长。同时，可变强化程序也有不足，即强化初期行为充应频率增长较慢，且长期持续使用可能使有机体产生侥幸心理和行为，甚至认为“机会渺茫”而放弃行为。而固定强化程序却刚好能弥补这种缺点。因此，在课堂管理中，我们不能只固定使用某一种程序而排除其他程序，而应将固定与可变强化程序有效结合。例如，在要求学生回答问题时，既按座位顺序依次而答的形式，又兼有随机点名形式。这样就可能激励学生始终坚持认真听讲，并积极思考问题，即使有时教师在一节课上没有提出任何问题。
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