首页 -> 2008年第4期
中西呼应 异曲同工
作者：郭余欢
[关键词]《学记》；《大教学论》；教育原则；比较
《学记》约创作于战国时期，是《礼记》中的一篇，全篇仅有1229个字，但可谓字字珠玑。它是中国先秦时期儒家学派关于教育经验和教育理论的高度总结和精辟概括，也是教育史上最早的教育理论专著。
《大教学论》的作者是被誉为“现代教育之父”的捷克著名教育理论家和实践家、资产阶级教育理论的奠基者之一的夸美纽斯，他在批判地总结自古希腊至文艺复兴时期的有益教育经验和研究成果的基础上，经过长期构思、几经修改写成了这部重要教育论著。
两者所论述的内容均涉及教育的作用与目的、学校管理、教学原则、教学方法、教师地位和条件等等，具有一定的系统性，在中外教育史上首次将教育从哲学及其他学科中分离出来，作为一门独立的学科来进行专门论述。而教学理论是《学记》和《大教学论》中教育思想的重要组成部分，两者对一些教学原则的论述都是对以往教育思想和教育经验的总结，也是对教学过程中许多客观规律的深刻揭示。笔者仅选择几个教学原则加以比较研究，以期就教于学界同仁。
一、循序渐进原则：循循善诱，教学有序
《学记》中不只一处论述中强调了循序渐进原则，大致包含三个方面：一是就教育对象而言，要求教师在教学中要根据学生的年龄特征、身心发展的规律，对于所教内容的选择要符合学生的生理、心理特点和接受能力等。如“幼者听而弗问,学不躐等也”就是说要考虑年龄小的学生的接受能力、知识水平，对于较高深的学问暂时不去引导他们探究；二是就教育过程而言，要求教师认识和遵循学习的规律性，控制好教学的节奏，根据不同教学内容的特点进行施教。“不陵节而施之谓孙”“杂施而不孙，则坏乱而不修”，即要求教师根据学生和教学内容的具体情况，有系统、有主次地进行教学，否则就会使教学过程杂乱无章，从而达不到教学目标；三是就学生学习的具体过程和方法而言，也要由浅入深，由易到难，由直观到抽象，由简单到复杂，也就是循序渐进。如：“一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安《诗》；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。”“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”另外，《学记》中还把这一原则作为对教师“善问”的要求贯彻在问答法里，认为一个善于提问的教师他的发问应该如同砍伐坚硬的木材一样，要“先其易者，而后其节目”。
《大教学论》中也明确提出了教学的循序渐进性原则。作者以“自然不性急，它只慢慢地前进”为依据要求教学工作要依据儿童的年龄特点和理解能力，循序渐进地进行。教材的难易要符合儿童的理解能力，分量要适当。他认为：“无论什么事情，除非不仅是青年人的年岁与心理的力量所许可，而且真是他们所要求的，便都不可教给他们”。他还指出教学应遵循由已知到未知，由易到难，由近及远，后教的以先教的为基础等规则，如“假如教材的排列能使学生先知道最靠近他们的心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再后去知道相隔较远的，最后才去知道隔得很远的”“一切功课的排列都要使后学的功课能够依靠先学的功课，要使一切先学的功课能够靠后学的功课固定在心里”。同时他认为循序渐进是与系统性紧密联系的，所以教学必须按照一定的秩序和阶段逐渐发展，给予学生系统知识。
在论述这一原则时，《大教学论》与《学记》有着异曲同工之妙。两者都强调了教师要根据学生身心发展规律，去安排教学内容和教学过程的先后顺序。而两者的区别在于，《大教学论》中对于知识传授的系统性做了专门论述，《学记》中则未作专门明确论述。但《大教学论》在这一原则具体应用的细节指导中还存在着机械化、简单化的缺陷，如学校应“使学生在一定时候只学一件事情”，还要求绝对遵守教学时间和学科的安排，不能有任何的省略或颠倒等。此外，《学记》对这一原则的运用除了从教师“教”的角度，还从学生“学”的过程角度加以强调；而《大教学论》更多的是针对教师如何在“教”中贯彻这一原则而论述的。这是因为《学记》继承了先秦儒家“以学论教”的教育传统，以指导学生如何学习为主旨，重点研究治学方法而非教授方法；而《大教学论》从标题来看就知道它是以研究教师“教什么”，如何“教”为主要目的的。
二、直观性原则：生动形象，观摩体察
《学记》说：“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻”，是指教师在教学时要运用生动形象的语言，引起学生的学习兴趣，更好地理解学习的内容，并在教师的指导下通过积极的思考将感性认识上升到理性认识。《学记》还提出：“相观而善之谓摩。”认为学友间要互相交往，要善于吸取学习别人的长处为我所用，从而不断进步。如果“独学而无友”，就会“孤陋而寡闻”，不能在学习上取得成功。同时还要注意 “燕朋逆其师、燕辟废其学。”若交友不善，则会使人荒废学业，不思进取。所以要“择其善者而从之”。不论是要求老师的语言讲解生动形象，还是提倡学友之间的相互观摩学习，都是《学记》中直观性原则的体现。
在《大教学论》中，作者更是将直观性原则提到了很重要的地位。他认为传统的经院主义旧学校只让学生死读书本，不接触事实的做法应当予以谴责。而提出直观性教学可以保证教学来得容易、迅速而彻底。他为教师们定下了一条教学上的“金科玉律”，即“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感觉的跟前。一切看得见的东西都应该放到视觉的跟前，一切听得见的东西都应该放到听觉的跟前。气味应该放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如一件东西能够同时在几种感官上面留下印象，它便应当和几种感官接触。”另外，对于某些不可能直接感知、观察的事物，则可以采取其他方式取代，具体作法是 “高级的事物可以由低级的去代表，不在跟前的可以由在跟前的去代表，看不见的可以由看的见的去代表”。“假如事物的本身不能得到，便可利用它们的代表物作为范本或模型”。
两者在这一原则上的论述可谓各具特色。《学记》主要将对教师语言生动形象的要求和对学友行为直接观摩学习的提倡作为直观性原则在教和学中的运用。而《大教学论》则更多从理论上对直观性原则进行论证，把学校教学从文字、语言等基本知识的讲授扩展到对真实生活和自然世界的观察和认识上来。两者对这一原则论述的角度不同，这与各自当时的学校教育内容的不同有直接关系。《学记》对于学校教学内容的规定主要是继承先秦儒家的礼乐教育和“六艺”教育，注重道德实践、行为规范和精神陶冶。这种以礼乐、道德教育为主的教学内容，是不可能借助于标本、模型之类的教具来演示。教师的生动讲解和学生间的观摩学习是达到良好教学效果的方法，尤其是在学校教育还主要是以个别传授为主的教学模式的时代背景下。而《大教学论》的教育内容则更为广泛，其作者提倡的是“把一切事物教给一切人类”的“百科全书式”的教学内容体系，其知识教学内容的广泛性对教学方法的多元化、高效化提出了新的要求，直观性原则在教学中的运用，在很大程度上满足了当时班级授课制下对于近代自然、社会科学知识传授的需要。两者对这一原则的论述角度虽有所不同，但对我们今天的教学实践都有着重大的指导意义。
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