首页 -> 2007年第7期
对中小学教师教学工作评价现状的几点思考
作者：周长军
其一，评价指标内容与结构欠合理性、预见性。一些学校的评估指标及内容、结构等完全由领导层（甚至领导中的极少数）意志敲定公布实行，对实施后可能出现的情况缺乏周密的考虑，往往造成业绩平平者跻身于“优秀”，进入先进行列，而使部分教学实绩优秀者人为地错过了晋职、晋级的机会，优秀教师的挫折感、压抑感油然而生，这类做法在现实工作中严重地挫伤了业务杰出的教师的积极性。
其二，评价组织工作主观随意性。评价组成员由校领导指定，不管被指定人员是否有丰富教学经验、懂不懂测评理论与基本的技术、对被评估对象的工作状况是否有较深入的了解。对评估指标盲目应用，宜用定性的用定量，宜用定量的用定性，宜定性与定量相结合的仅用其中之一等等。例如在一些学校，令人难以想象的是对于评价绝对指标与相对指标是怎么回事都不明白，就随意制定出评价指标体系用之于实际评价。评价的随意性太强是不科学、不合理、不公正的，也是评不出正确的结果的。
其三，评价内容及指标权重比例失调。例如，学生参与评价有其优点（如师生不处于同一层次，不牵扯评职、晋级等个人利益冲突问题等），但学生尤其是中学低年级学生，其价值观正在形成但尚未形成，缺乏成熟的认知，易出现从众心理，认识受情绪、情感等因素影响较大。学校重视学生的反馈意见是有一定道理的，也是必要的，但是否非要占较大的权重值得慎重考虑；更有甚者，有的学校对担任何工作、做了何种好人好事等必须例行的教师基本义务、责任及做人的基本准则纳入教学考评分值，而且权重之大，令人咂舌，以至于出现了所谓工作成绩突出者为广大教师嗤之以鼻的“优秀”。
其四，缺乏必要的评价所需科学依据。在一些学校，评价工作是在走形式，不愿做或不能做艰苦细致的工作，对一些统计量停留在肤浅的认识上。例如，某老师所教班（41名学生）数学成绩平均分为Ｘ＝47.5 分，而学校级平均分为Ｕ＝50分，标准差δ＝10分，据考试结果，Ｕ>Ｘ，学校领导认为某老师的教学效果低于学校的平均水平。仅从量化指标上看是无可非议的，但教师的教学成绩有时往往不能简单的以数据说明问题，其间的许多因素是不能以数据来说明和反映的，有些是人们明知的事，可在实际评价中却往往被忽略。非科学的不能说明问题的评价在一些学校经常发生，且人们已习以为常。
此外，评价中还存在着对教师的知情权与参与权保护不够，评价程序混乱，透明度不高，评价结果反馈不够等等。
教师教学工作评价是件严肃而细致的工作。它涉及到教师的切身利益，教师对此比较敏感，进而影响到教师对工作的态度、责任心和教师潜能的发挥。因此，教师教学工作评价应引起高度的重视，除要扎扎实实做好宣传动员和深入细致的准备工作，还需在以下几个方面努力:
1. 在制定评价内容、指标和结构时，固然他人经验要借鉴，但也要结合本地本校的实际，多方考虑论证，使制定的评估体系既有较高的科学性和预见性，又有可操作性。部分学校在评价工作方面固然由于经验不足出现了一些不合理甚至失误的情况，这需要在实践中不断完善，但若将其仅仅归咎于经验不足是不够的。
2. 重视评价组（尤其是学年终考核组）人员的选配组建工作。评估人员一般由教师、学生、学校领导组成，但如何确定人员的权重，需要据本校实际予以恰当分割。尤其要吸纳那些在广大教师中无论是为人方面，还是在对教学情况、能力结构等方面的有口皆碑者进入评价小组。很难想象，没有教学经验丰富、专业水平精深的人参加，能够正确地判断出教育教学工作质量的高低。任何教学工作的评估，如靠一个既无教育理论常识与技术知识，也无评估经验的群体，仅从表面等统计数据等得到科学的结论是不可能的。例如，上述学校领导对某老师的评价是不公正的。事实上，作一统计检验即可作出科学和公平的评价结论。假设某老师所教班真实水平为u1，学校总体的平均水平为Ｕ0，u1＝Ｕ0，即该班的平均成绩与全校平均成绩是相同的。计算统计量Ｚ：
│Z│＝│（X-U0）/（δ/ √n）│＝│(47.5-50)/(10/√41) │＝1.6，查Z分布表，找临界点。由于Ｕ１与Ｕ０谁高谁低未知，因而用双侧检验。
取显著水平α＝0.05，Zα/2＝1.96，由于│Z│〈Ｚα/2，小概率事件未发生，即某老师所教班真实水平与级平均成绩一致。因此，学校宜通过培训，形成一批既掌握一定测量评价方法、技术常识，又了解教学工作评价程序和工作思想作风端正的骨干；同时为保证评价工作的连续性、可靠性，评价组成人员还宜保持相对的稳定性。
3. 明确教师评价与教师工作评价的界定。教师教学工作评价是利用适当的测评技术、手段，对教师业务素质、教学过程及效果做出综合的价值判断以促进教学工作，提高教学质量；而教师评价则是对教师各方面的综合评估，包括思想品质、心理素质、人际关系、教学活动与效果等静态与动态的评估。现实工作实践中，对教学工作的评价，本来工作实绩处于优良甚至一般的，却由于评价目的、标准不明确以及人际关系等因素的影响，被人为地划到了“优秀”级；同样工作实绩处于“优秀”级的却被划到了“良好”甚至一般的等级上，其消极后果不言而喻。有目共睹的是，“XX级先进”、“XX级优秀教师”在一些中小学校中缺乏感召力，根本起不到楷模的作用，甚至为教师们所鄙视，难道不是对这类现象的最好诠释么？
4、建立健全针对学科、地区有可比较、评价相对合理的可操作性体系。如教研成果的量化、学科常模的确定，以便于学科与学科之间等的横向和纵向的评价。不容置疑的是，作为教师其主要成绩应充分体现在教学教研效果方面。中小学宜营造一个让真正杰出教师脱颖而出的良好氛围。一方面，衡量“优秀教师”“XX级先进”首先是要有一致公认的教育教学成绩效果，在优秀者数量上不下达指标，有多少评多少，宁缺勿滥，确保优秀先进的含金量；另一方面，对教育教学成绩突出者，尽管其有这样的不足甚至那样的缺点（非本质性的），学校及学校主管部门不应求全责备，从而在中小学校形成一种崇尚“提高教学质量光荣”的良好风气。
总之，中小学教师教学评价工作是一项复杂艰巨的工作，它需要广大教育工作者在实践中积极探索，总结经验，同时又必须全面权衡，高瞻远瞩，即有一定的科学性和预见性，力求使评价做到客观公证，真正调动教师工作积极性。