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新语文课程评价的进步意义
作者：黄 文
一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化
传统的评价仅仅是考查学生实现语文课程目标的程度，甄别选拔出优等生、差等生，仅仅是检查教师在平均分、及格率、优秀率的达标指数，甄别选拔出优等教师、差等教师。随着信息技术的发展和网络时代的到来，使知识无限丰富和急遽增长，学生光有表面扎实的语文基础知识还不够。原有的以传授语文知识为主的语文课程功能受到了极大挑战，转而注重培养学生强劲的实践能力、潜在的创新意识、优秀的思想品质等方面的综合发展。配合着课程功能的转变，课程评价的功能也发生着根本性变化，不再是选拔和甄别，“选拔适合教育的儿童”，而是立足于促进学生在各个方面得到发展，成为完整的人，发挥评价的激励作用，通过评价改进教师的教和学生的学，从而有效地促进学生的发展。
新课标在“评价建议”中明确指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和促进学生的语文学习和教师的教学、改善课程设计、完善教学过程，从而有效地促进学生的发展，不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”这些建议为我们明确语文课程评价的功能指明了方向。
二、坚持课程评价的整体性和综合性
学生在语文基础知识与技能方面的书面学业成绩是传统语文课程评价的重要指标。但随着社会发展、知识爆炸、竞争加剧，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。语文评价内容上的狭窄和片面，将会对语文教学活动产生消极的导向作用，并直接关系到学生语文素养的全面提高。针对这个问题，新课标在“评价建议”中对评价内容提出了这样的要求：“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。”这就要求我们的评价指标要多元化，要重视综合评价，关注个体差异。
语文课程评价指标多元化的理论基础，是美国心理学加德纳在《智力的结构》一书中提出的多元智力理论。该理论认为人类至少有七种认识世界的智力方式，不同的人可能擅长于不同的智力发生学习，对所有的学生都采用同样的评价指标是不合理的。学生学习语文的智力也是多元的，例如，语言表达有口语优势和书面优势的分别，写作文有驾驭文体能力的不同等。因此，我们在确定评价指标时，应充分考虑个体差异发展的全面性，关注学生个体智力的强项，最大限度地促进学生个体价值的实现。
从内容上看，语文课程的识字、写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等内容是联结在一起的，彼此不能割裂开来，是一个完整的整体。对学生学习的评价不能只重视阅读与写作，这样做是片面的，还应对识字、写字、口语交际、综合性学习等方面进行全面的评价。从性质上看，语文课程是工具性与人文性的统一，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。基于此，评价就应从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面去进行。也就是说，综合考查学生的语文素养，综合评价学生是否学会学习、学会合作、学会做人等积极的学习态度，是否形成正确的人生观和价值观。
三、坚持定性与定量相结合强调质性评价
过去，要评价教师的教和学生的学，唯一的形式是定量评价。定量评价反映在具体操作上唯一的手段是考试，把考试成绩作为评价学生知识与能力的唯一标准。以量化的方式描述评定语文课程的实施情况，会把丰富多彩的语文教学活动简单化。正如评价建议中所指“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”量化和客观化的评价不仅难以从本质上保证语文评价的科学性，而且往往会丢失语文教学中最有意义最有价值的内容。“量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段”。
随着语文课程评价内容的综合化，质性评价作为一种新的评价方式被运用于语文课程评价领域。“学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析、客观地描述学生语文学习的进步与不足，并提出建议，用具有代表性的事实来评价学生，对学生的日常表现应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”需要指出的是，定性评价从本质上并不排斥量化评价。强调注重定性评价，并不意味着要否定量化评价，事实上，每一种评价方式都有其自身的特点和优势，同时也存在其不足之处。只有评价方式多样化，定型评价和定量评价相结合，才能更清晰、更准确地描述学生和教师的发展状况，科学地评价师生的教与学。
四、坚持评价主体的多元化
新课标在“评价建议”中强调：“实施评价，应注意教师的评价，学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”这就要求我们在评价主题上，要从教师的单一主体走向多元主体。
传统的语文课程评价，在评价主体上，教师是单一的主体，师生之间的关系是评价和被评价的关系，学生只能被动接受“绝对权威”——教师的评价意见，就算有的意见不合客观实际，也得默默接受，评价的实效性不强。这样的评价违背了评价体系建立的初衷。要么由于被评价者处于被动地位而不能充分发挥自己主动参与评价的积极性，使评价难以达到客观、真实、公正；要么由于评价者的错误评价，被评价者心中怨气满腹、一蹶不振、消沉退步，评价起了反作用。
人本主义课程观强调让学生自我评价，老师不要代替，通过和学生合作确定评价标准，学生对照标准自我评价。世界很多国家受人本主义课程观影响，实行由教师、学生、管理者，甚至包括专业人员共同参与的评价，模式，管理者是评价主体，教师是评价主体，学生和家长也是评价主体。评价者与被评价者之间平等、民主。比如英美等国，学生和家长可以参与评价体系或指标的建立，在对学生进行评价的过程中，学生可以针对教师对自己作出的评价结果发表不同的意见或进行申诉。对教师的评价，学生也扮演评价主体的角色，学生多人组合对教师作出开放性的评价。这就克服了传统评价的弊端。
新课标基于人本主义课程观的理论基础，并鉴于他国成功经验，提出评价主体多元化的理念。这里的多元主体，既包括教师的评价和学生的自我评价，也包括学生之间的相互评价和家长的评价。这种多元主体的评价，不仅可以确保语文课程评价的客观、公正，提高其实效性，更重要的是能使被评价者（不管是学生还是教师）更好地调整自己、改进自己，从而获得更大的发展，达到评价的最终目的。
五、注重过程坚持终结评价与形成性评价相结合
过去，在语文教学活动中，我们很注重学习的结果，考试得多少分是师生关注得焦点。因为管理者们对师生实行的是终结性评价，主要看的是学生提供问题的答案，而对于学习过程中认知、情感态度、学习习惯、学习方法等方面的发展变化却漠不关心。教师为了使学生考出好成绩，实行的是应试教育，估计不考的内容，如口语交际能力，综合性、研究性学习的操作实践等不讲、不训练；对估计要考的内容，则对学生进行大量的知识灌输和习题训练，这种“重结果、轻过程”的评价显然是不完整、不科学的。
新课标提出“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录袋的方式，收集能够反映学生语文学习过程的结果的资料，如关于学生平时表现和兴趣潜能的记录，学生的自我反思和小结，教师和同学的评价，来自家长的信息等。”这些论述要求我们在实施语文课程评价时，必须把评价的重心从过分关注学习的结果转移到注重学习的过程上来。
学生从语文学习中获得了发展，不仅仅体现在学习活动后的结果上，而且贯穿在语文学习过程的各个环节之中。“过程”比“结果”显得更为重要。再从学生获得发展的方面来看，学生从语文学习过程各个环节中获得的发展，既有认知方面的，又有情意方面的，还有方法习惯等方面的。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的全过程，及时了解学生在发展中遇到的问题、做出的努力以及获得的进步，这样评价的功能才能真正发挥出来。同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“情感与价值观”的全面发展。
黄文，安徽师范大学2005级语文课程与教学论研究生。