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阅读教学中思维能力的培养
作者：陈由鹏
一、语文阅读教学过程中培养学生思维能力的必要性
1、从“思维”与“语言”的关系上看，只有在阅读教学中提高学生的思维能力和思维品位，才能更好地培养和提高学生的听、说、读、写的语言能力
新、旧教学大纲无一例外地强调语文教学的最终目的就是要努力提高学生听、说、读、写的语言能力，这一要求是符合语文教学的需要，也为广大教师所认可。但我们还应进一步想想，如何才能较快地、更有效地培养学生听、说、读、写的语言能力呢？这四种能力肯定是相互关联、相互促进的，那么，统摄这四种能力的内部运作机制又是什么呢？
我们知道，思维是语言的基础，语言是思维的物质外壳。思维是人脑对客观现实的对象或现象的一种推理、概括，是对其所接触事物内涵意义的间接反映。这种概括和反映是以已有知识为中介，借助于语言而实现的。听、读是接受外界信息的过程。一个人要能听懂明白的或含蓄的话语，读懂文章真正主旨和句子的深刻含义，体会作者的思想感情，必须在接受信息的过程中进行一番分析、思考和体味，要开动脑筋，并调动本身已有的知识或生活体验，才能正确把握对方所说的观点及持这种观点的理由，才能准确把握作品的主题和要点，而这种听的过程和读的过程实际上就是一个完整的思维过程。同样，说和写是通过语言、文字向别人传达信息的过程，这一过程更是人的思维表现得最为活跃的过程。试想，一个人如果思维混乱，说话就会颠三倒四、条理不清、语意不详；如果思维枯竭，就会无话可说。至于写，从材料的收集、主题的提炼、材料的组织到语言的表达等等所有环节都离不开思维的作用。
由此可见，尽管听、说、读、写四种语言能力各有其存在有相对独立性和功用性，但也有其内部统一的运作机制，即“它们都以思维活动为核心，思维活动伴随着这四种活动的始终，思维能力是使听、说、读、写四种语言能力和谐统一的内驱力和凝聚力(《阅读心理学>》)”。实践告诉我们，如果一个人的思维不敏捷、思路不开阔，思考不周密，思想认识不深刻，思维缺乏创造性，那么他的听、说、读、写都不能是高水平的。
2、从“思维”与“阅读”的关系上看，培养思维能力是提高阅读水平的关键
我们知道，一个人的阅读心理过程大致可分为感知、理解、评价三个不同的阶段，整个课堂的阅读教学也自始至终贯穿着这三个阶段。阅读感知是对阅读材料的感觉和知觉，也就是在具体的语言环境中，读者通过视觉、听觉向大脑“输码”的过程；阅读理解，通常是指阅读过程中读者从语言文字中获取意义的思维活动，也就是“解码”的过程；阅读评价则是在读者正确理解文章内容的基础上，激活调动读者已有的相关信息，作出自己的判断，也就是重新构筑自己的“编码系统”的过程。
由此可见，人的整个“阅读过程就是一个高度提取、概括、抽象、评价的过程，在这个过程中最活跃的是人的大脑的思维”（《阅读心理学》）。可以说没有人的思维活动的阅读不能称之为“阅读”，而阅读教学中学生的这种思维活动是在教师的启发和引导下完成的。因此，培养学生的思维能力并使之形成思维的深刻性、灵活性和批判性可促进阅读水平的提高。
3、从“思维”与“素质教育”的关系上看，培养和提高思维能力可优化学生素质
语文学科落实素质教育应有其特殊的功能，要使“受教育者不仅应该能够读、能够写、还要能够听、能够说，不仅能够掌握一定使用语言的技能，还应该有健康丰富的情感，一定的思维能力。这样，汉语文教育才能完成它在素质教育中担负的任务。才能为我们培养21世纪新型人才作出应有的贡献”（柳斌《在国际汉语文教育研讨会上的讲话》）。由此可见，一定思维能力的强弱影响人的素质，而创新思维会成为衡量未来人才的素质高低的重要标尺。
二、语文阅读教学过程中培养学生思维能力的途径和方法
中学生的阅读在某种程度上带有很大的盲目性和兴趣性。尽管我们的教材都是经编者精心挑选出来的名家名篇,都具有很强的示范性和可读性,但阅读者由于个人的爱好有所不同,有的喜欢大气磅礴的议论文,有的喜欢含蓄隽秀的散文，也有人喜欢充满着现代科学气息的说明文。而作为正处于需要全面打好基础的中学生，在学习中是不能厚此薄彼的。这就需要我们教师在阅读教学中有意识地去启发、引导，运用各种手段充分调动学生的主动性和积极性，以达到逐步提高他们的各种思维能力的良好效果。在长期的教学实践中，我主要运用如下方法，对培养学生的思维能力作了一些有益的尝试。
1、巧设导语，引导学生思维
课堂上要让学生尽快进入思维状态，设置一个好的导语或情境是很有必要。有人说，上一堂课犹如写一篇散文，导入课文就如散文的开头。好的导入是一种构思、一种创意，它为一堂好课奠定成功的基础，而阅读教学课更是如此。导入的形式可以是多种多样的，可以是设置某种阅读情境，造成一种课堂氛围，让学生在不知不觉之中进入思维状态；也可以讲一个小故事，小笑话，朗读几句诗词；或运用现代化教学手段，以具体的画面图像来吸引学生；也可以是三言两语，犹如一块小石投入一池清水，以激起道道涟漪；有时还可以运用“欲擒故纵”、“反弹琵琶”的手法一下子把学生引入思维空间。如我在讲授《荷花淀》一课的艺术特色时，一走上讲台就在黑板上写上贾平凹对孙犁的两句评语：“孙犁是最容易让模仿者上当的作家，孙犁也是最容易被社会误解的作家”。然后问学生：根据你们阅读《荷花淀》的体会，你同不同意贾平凹的看法？为什么？看了贾平凹的评语，同学们先是感到吃惊，课堂立刻引起骚动。我的问题提出后同学们就进行认真思考，一番激烈的论辩，同学们读懂了贾平凹评语的内涵，一堂写作特点分析课变为一堂艺术鉴赏课，经过老师的归纳，同学们真切地感受了《荷花淀》的独特语言风格和独特的艺术表现手法的无穷魅力。
2、抓住疑点，激发学生思维
“‘疑’是刺激学生积极思维的诱因，是刺激学生学习的动力”。有了疑就有了解疑的需要，学生就会积极动脑筋解答疑点。作为课堂上的“疑”又有二种情况：一是学生的质疑，一是教师的设疑，本文所指的是后者。如在教学《为了忘却的记念》的时候，我向学生提出一个问题：鲁迅先生在回忆到白莽的被释之后花了较大的篇幅写到他送给白莽的两本书的来历和送书的经过，尽管鲁迅认为这两本书很普通，但他对书的丢失颇感痛惜。不仅如此，文章到第三部分的时候又提到一本书。这里鲁迅先生是不是有点小题大作？抑或显得有点小家子气？问题一提出，立刻引起学生的强烈反响，有赞成的，有反对的。在老师的引导下，学生经过一番争论，不仅明白了作者正是通过这些不起眼的小事的回忆来表明他与白莽、柔石之间的交往之深，并用事实揭露了国民党反动政府滥杀无辜的罪行，同时也让他们明白了一个道理：阅读课文必须善于从文章的上下逻辑关系中去理解和把握每个句子、每个段落的作用和含义，断章“释”义就会误读美文。
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