首页 -> 2006年第20期

散文写作教学中的情感因素

作者：滕永文

　　中国儒、道、佛都清楚地意识到讲人的存在问题，就不能没有情感，因为情感，且只有情感，才是人的最首要最基本的存在方式。他们都把情感问题作为最基本的存在问题纳入到自己的哲学之中，尽管具体的解决方式各不相同。儒、道两家都讲“真情”，而且讲原始的自然的本真之情，但是道家更侧重于个体的生命情调（包括审美情感），儒家更侧重于个体的生命关怀（包括道德情感）。至于佛教，则讲“大悲愿”、“大悲情”，是一种“普度众生”的宗教情感。[1]孔子和后来的儒家都很重视人的生命的意义和价值，并由此建立他们的仁学，但这种重视和肯定是建立在情感之上的，是从情感出发的（他们把情感作为真正的哲学问题来对待，作为人的存在问题来对待，提出和讨论情感的各个方面，比如好恶之情、喜怒哀乐之情、“四端”之情、喜怒哀惧爱恶欲“七情”、乐的体验、敬畏之情等等，并将其作为心灵的重要内容，成为解决人与世界关系问题的主要话题），而不是从科学认识如生物学或生理学出发的。孔子特别看重人的“真情实感”（所谓“真情”，就是发自内心的最原始最真实的自然情感；所谓“实感”，就是来自生命存在本身的真实而无任何虚幻的自我感知和感受），认为这是人的最本质的存在状态，一个人如果有“真情实感”，他就能成为“仁人”，仁就是人的最高价值；一个人如果没有“真情实感”，他就可能成为“佞人”、“乡愿”，而“佞人”是“便口利舌之人”，“乡愿”则是“德之贼”，都不能实现人的价值。
　　既然情感是人存在的重要标志（这当然不是说，情感是惟一的，人除了情感，再也没有别的，但对于人而言，情感具有直接性、内在性和首要性，也就是最初的原始性），并且对于人的各种活动具有重要影响和作用，甚至起决定性作用，那么在侧重于“表达内心体验和抒发内心情感”的文学样式——散文中，如何把它“对于客观的社会生活或自然图像的再现，也往往反射或融合于对主观感情的表现中间”，[2]不浮光掠影、笼而统之地泛泛抒情，通过调动各种散文手段，通过优美的表达，最大限度地将隐藏于生活表象底下的最为感人最具普遍性的情愫发掘出来，以达到一种情感震撼的效果，这是散文创作者必须要考虑的一个重要问题。
　　然而，在以往的写作教育领域，存在着浅尝辄止、以偏概全、浮躁不实的不良风气，另外还有以讲为主、效率低下、忽视情感因素对写作教学的影响等弊端，这势必会造成写作效果不甚理想，也将大大损害写作教育的声誉。本文试从影响散文创作者的情感因素入手，分析写作教师应具备的情感素质，并结合具体实践，提出几种颇为有效的教学方式。
　　
　　一、关于影响散文创作者的情感因素
　　
　　情感是指人因事物是否符合自己的需要而产生的心理体验。[3]人具有自己的主观世界，当外界事物作用于人时，人对事物便会产生一定的情感态度。当事物能够满足或符合人的需要时，就会引起人的积极的态度，产生肯定的情感，如喜爱、自信、愉悦、满意等能够创造有利于学习的心理状态，这有利于发挥学习者的潜能，提高学习的效果；反之，当事物不能满足人的需要甚至与人的需要相抵触时，就会引起人否定的态度，从而产生否定的情感，如讨厌、焦虑、消沉、悲伤、愤怒等。而这些消极情感会严重阻碍学生学习潜力的发挥，进而影响教学效果的提高。笔者在长期的写作教学实践过程中发现，影响学生学习散文创作的情感因素有以下几种：
　　
　　1、成就动机
　　一个人去做某件毫无兴趣的事情，他是很难作出持久努力的。一个毫无知识需求的学生对长期的有意义学习是不会作出努力的。如何激发学生的学习动机，是广大教育工作者所关心的问题，解决这个问题首先应了解学生的需要和动机，即在学校情境中，有哪些需要和动机可以促使学生把自己的行为指向学习。美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力（cognitive drive）、自我提高的内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（affiliative drive）。”[4]他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。认知内驱力这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，这是一种最重要最稳定的动机，因而也越来越受到教育心理学家们的重视，他们指出，教育的主要职责之一是，要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们为各种外来的奖励（如奖学金、荣誉等）所左右。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，很显然是一种外部动机，对于学生，除了要激励内部动机外，为了学业上的成就，适当地激发他们自我提高的动机也是必要的，但从长远来看，真正持久有效的还是认知内驱力这种内部动机的作用。最大限度地促进这种动机的形成和发展是写作教学的任务之一，要变“要我写”为“我要写”。成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有异。
　　
　　2、焦虑
　　这种情感因素最能妨碍学生学习的过程，因为它严重地伤害学生的自尊心，从而破坏学习情绪。心理学家Rod Ellis把焦虑分为三种：气质型、一次型和情景型。气质型焦虑是一种持久的焦虑倾向；一次型（或状态型）焦虑是某一刻产生的忧虑心绪，是气质型和情景型焦虑结合的产物；情景型焦虑是由具体情景或事情（如公开发言、考试等）激发出来的焦虑心情。[5]就学习散文创作的学生而言，他们常见的焦虑原因是：担心自己的作文不能按时完成、担心作文成绩过低、害怕考试等（我们学校中文系开设的《读写练》课程要求学生一学期要写18篇作文，每周一篇，作业不全者不得参加考试，当然也就不可能拿到该课程的学分）。
　　
　　3、态度
　　态度既有认知的成分又有情感的（即可以引起动机的）成分。当学生态度结构中情感成分对学习材料持赞同观点时，便会激起他们要学习的高度动机，他们会尽心尽力地学，而对与自己已有的信念相对或相反的新观点（或不感兴趣的陈旧观念）是不会很好地去钻研的，因为他们不愿去听一听或读一读，也不愿把这些新材料或新观点与已有的信念一致起来，甚至抱有偏见，进而对这些材料或观点持怀疑、歪曲、颠倒和否定的态度。而这种态度对最初的学习肯定会产生消极的影响。
　　
　　二、关于写作教师应具备的情感素质
　　
　　作为学校中最基本的教育者群体，教师的素质、能力、威信及心理健康水平对教师自身和学生、对教育教学都有十分重要的意义。尽管目前尚无法更多地确知教师具有的各种不同的人格特征对学生到底有什么不同的影响，以及影响的心理机制是什么等问题，但是教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信，而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都会产生广泛而深刻的影响。学生是否喜欢学某门课程，往往与他和这门课程的授课教师关系的亲疏有很大的关系，学生为博取他所喜爱和尊敬的教师的好感和关注，为获取与教师交往需要的满足而努力学习，所谓“亲其师，信其道”便是这个道理。师爱（即教师对学生的爱）既是一种强大的教育力量和手段，同时也是建立良好师生关系的感情基础，它将在未来的教育发展中，愈来愈发挥它独有的社会功能、教育功能，对学生心理和行为的发展都将起着非常重要的作用。作为写作教师，应该具备良好的情感素质，把这种师爱由自发性变为自觉性。为此，应做到：
　　

1 [2]