首页 -> 2009年第1期
欧美国家近年来聋教育发展的几个新动向
作者：刘胜林
3 针对聋童特殊需要的全纳教育探索
3.1 全纳教育安置成为聋童教育安置的主要形式
聋教育长期以来以分歧和争论出名，争论的焦点主要集中于交往模式和教育安置上，具体来说主要是在争论听觉／口语交际和视觉，手语交际之间，哪种交际模式更适合聋童，以及聋童是应该在普通教室里和健听儿童一起受教育，还是应该在专门为聋童设置的特殊学校里受教育。在过去，一般的轻度和中度听力障碍的儿童都在普通学校就读，教学交际方式主要是听觉／口语模式。这种教育形式因具体情况的差异又包括没有辅助资源的普通班级安置、有一定辅助教学或干预的普通班级安置、带资源教室的普通学校安置、部分时间特殊学校部分时间普通班的安置等。重度听力障碍学生一般都在专门的聋校就读，聋校又分为走读特殊学校和寄宿学校，教学主要采用视觉／手语模式。随着全纳教育在实践上的推进和耳蜗植入技术的影响，在欧美国家，尤其是发达国家，聋教育安置已经发生了新变化，聋校学生数量不断减少，聋童进入普通学校就读已经成为聋教育最普遍的形式。比如在美国聋教育近年来发生了聋童从寄宿学校到当地普通学校的就读的学生数增多，绝大多数聋童选择了普通学校；资源教室曾经是为聋童提供特殊服务的一种重要的教育安置，最近几年则不断关闭，代之以由巡回老师定期提供服务。在英国，根据最近的研究报告，1998年只有20％的中度和重度聋童进入聋校就读，在一些地方聋童教育安置还出现了聋校在保持独立的管理机制的条件下搬进普通学校并和普通学校共享资源的新情况。总体上就像前面提及的苏格兰聋生成就计划中关于教育安置的长期研究所提到的，当前欧美国家提供了多样的聋童教育安置供聋童和聋童家长选择，虽然一部分耳蜗植入儿童进入普通学校就读增加了在普通学校就读的聋生比例，但是仍然还有其他多种就学形式，只不过进入专门聋校的学生比例是越来越少了。所以单从形式上看，聋童进入普通学校就读的全纳教育，在聋教育领域基本实现了。
3.2 对全纳教育更深层的理解
全纳教育对于聋童而言不是聋童进入普通学校就读那么简单。虽然在很多国家确实有大量聋童被安置在普通学校里，但他们得不到任何的特别辅助，结果导致的是聋童的低成就和低自尊，但这其实不是全纳教育的追求。最近几年人们对全纳教育有了更深层的理解。英国聋教育专家Stephen Powers认为，广义的全纳教育应该是一个价值系统而不是一种教育安置的类型。全纳教育最好被看作是一种基于平等和接纳原则的对多样性的反应，目的在于给所有儿童提供平等参与课程、群体，以及平等地获得学业、身体、社会情绪发展的权利。在这种意义下，全纳不是一种所有儿童都在普通学校就读的状态，而是一种过程和文化。这种定义对全纳学校和特殊学校都有意义。它支持聋童在普通学校受教育、接触普通学校的课程的权利的同时，还支持聋童取得最大程度教育成就的权利。而且，它也支持聋童家长享有与其他家长一样的对孩子的教育做出选择的权利。从长远来说这种广泛的全纳也有利于个体进入成人社会的融合，消除偏见、隔离和建立和谐社会。在这样的理解下，过去的争论开始休止，人们将精力投入到应对聋教育的现实问题，那就是尽管聋童具有正常的智力，但是他们的学业成就却长期地明显地低于健听儿童，他们没有得到足够的教育，他们就业状况严重不良的现实。聋童和健听儿童坐在了一起，他们也有取得学业成功的权利。聋教育研究不会因为全纳教育而变得不重要，只是发展方向将转向到如何为聋童提供更有效的学习环境。
3.2.1 聋童全纳教育要针对聋童独特的认知特点
一些研究首先关注的是聋童与健听儿童的差异。过去，人们普遍认为聋童与健听儿童相比只是听力的损失，但是大量的研究发现他们之间相比不仅仅是听力的不同，听力障碍还导致了次级的经验差异，包括语言发展的滞后、社会交往的限制以及缺乏多样性的经验等。Marc Mars Chark等人在分析大量的聋童认知发展研究后将聋童独特的认知特点总结为以下的方面：多样化的与物接触和与人交往的经验对于儿童的正常发展很关键，但是聋童缺乏的恰是多样化的经验，而这会影响聋童如何看世界和与世界交往；聋童更依赖视觉信息，但他们在视觉领域比健听儿童更容易分心；聋童尽管知道词汇的基本意义，但他们常常不熟悉词汇的多种意义；聋童在短时记忆的保持上，言语记忆似乎比手语记忆更有效；聋童在完成记忆提取、问题解决或者阅读、长时记忆的信息激活任务上不如健听儿童更有指向性或针对性；学习和问题解决情景(比如上课听讲、记笔记)常常需要同时考虑来自两个以上方向的信息，这对聋童来说是困难的；同时接受两个以上信息来源的信息(比如老师、计算机屏幕、高射投影仪等)需要频繁的注意转换，这使得聋童的学习和交流更有挑战性；聋童不管是在学校还是在家庭，很少只使用一种交际方式，最常见的是口语、手语以及综合交际等多种方式并存；聋童和健听儿童在知识的管理方式和提取已有信息的策略上和健听儿童可能明显不同，因此一些适合于健听儿童的教育方法可能无法迁移到聋童身上。
总之，在全纳教室里，聋童虽然和健听儿童坐在同样的教室里，但是他们并没有进行同样的学习，而这一点是绝大多数健听教师很难体会到的。或许需要更多努力的不仅仅是聋童自己，我们的整个学校教育系统都需要为应对学生的多样性而有一些改变。
3.2.2 让学生无障碍地参与到教学中去
伴随着对聋童学习独特性的认识，聋教育研究者逐渐认识到要满足全纳学校中聋童的特殊需要，或者说使全纳教育中的所有学生都受益，全纳学校和特殊学校不应该是对立的双方，而应该相互融合。过去的研究表明，聋童是个典型的异质性群体，没有哪一种教育安置能够满足所有聋童的所有需要，聋童在聋校和普通学校就读各有弊端。聋校专门为聋童的特殊需要而设计，但是课程和接触的经验有限，不利于最后融入社会；聋童到普通学校就读，大部分个案报告的是社会交往的缺乏、孤独、拒绝，导致其产生低社会适应和情绪问题。而且至今没有有说服力的研究支持普通学校就读的学生和聋校就读的学生在学业成就上有明显差异。如今在全纳教育趋势的影响下，全纳学校和聋校的界限在模糊，它们有着共同的指向，那就是如何才能实现聋童无障碍地参与到教与学中去。
根据Stephen Powers的观点，要让聋童无障碍地参与到教学中的好的全纳教育实践必须体现出下面的特点，即：满足聋童特殊需要的全员责任制，所有教师分担对所有学生的责任，学校要形成接纳差异和残疾的气氛，要采取措施促进对聋童的积极态度，确保聋生感觉到自己是群体中的有价值成员；不管是在全纳学校、全纳班级还是在其他环境下聋生与健听儿童有机会时常进行成功交往；聋童有与其他聋童经常交往和结交朋友的机会；适合聋生能力和需要的有效交流方式；灵活应变的既能满足全体学生需要又包括小组和个别辅导的课程和教学方法；教师和学习助手都具有有效实施教学和支持聋童的必要的能力、技巧和态度；聋童有机会参加课外活动，以此发展业余爱好、社会技巧和广交朋友；聋童有接触聋文化的机会；聋童有接触聋人榜样的机会；聋童有参与那些影响他们的教育安置和课程的决定的权利；聋童父母有参与那些影响聋童的教育安置和课程的决定的权利。
确实，正如联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中提到的，全纳教育的主要障碍是缺乏相应的教师培训和人力资源，缺乏普通学校系统和特殊教育系统的合作，缺乏社会及普通人群的接纳和理解。聋童的全纳教育也不例外，聋教育要实现真正意义上的全纳是一个长期的过程。