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对随班就读教师差异教学能力构成的分析
作者：李泽慧 周 珉
关键词 随班就读教师 差异教学能力 能力构成
分类号 G760
1 问题的提出
随班就读经过二十年的发展，已经成为我国特殊教育发展的主体。随班就读，一般要经过三个发展层次：(1)形体式随班就读。这个层次随班就读仅仅是把残疾学生纳入普通班级，而没有采用具体的康复措施或教学方法，残疾学生只是形体上在班级里，有人称为“随班就坐”；(2)社会融入式随班就读。在这个层次，残疾学生和普通学生一起活动，互相交往，尽量与社会多接触，增进残疾学生的社会适应性，但是残疾学生的学习状况没有得到很好地改善，有人称为“随班就混”；(3)教育效果式随班就读。残疾学生不仅形体随班，和同学友爱相处，社会适应性得到发展，而且强调残疾学生能够在教师的精心设计下完成学习目标，获得符合其能力的发展。目前，在我国随班就读实践中，形体式和社会融入式较多，教育效果式的随班就读较少，这不仅影响随班就读的教育教学质量，也阻碍教育公平的实现，因此提高随班就读水平成为特殊教育发展的新任务。在影响随班就读质量的诸因素中，随班就读教师的教育教学水平是一个关键因素。我们认为，提高随班就读教师教学能力，能促进随班就读质量的提高。
差异教学是指“在班集体教学中立足学生个性的差异，满足学生的不同学习需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。差异教学从教育对象、教学策略、教学方法等方面，与随班就读紧密契合，适应了随班就读的教学形式和要求。当我们把随读生与普通学生看作是同一个有差异的群体，随读生和普通儿童有着更多的共性。以往在随班就读中强调个别化教学，可能是过多地重视了残疾儿童的特殊性的一面，而忽略了儿童共性的一面。因为有班级共同学习目标、内容做基础，我们只需要针对随读生的特殊需要，在目标、内容、教学方法、过程等方面，做出适当调整，通过并列式教学计划体现出来，就可能在教学中兼顾普通生和随读生的不同需要，并让普通生和随读生相互促进、共同提高。当然，因为差异教学是立足班集体的教学，对于有特殊需要的随读生来说，仍需要个别教学的补充，满足残疾学生的特殊教育需要。差异教学从教学理念、教学策略、教学方法等方面适应了随班就读的发展，能促进随班就读向全纳教育发展，是提高随班就读质量的必然要求。
那么，如何使随班就读教师具有差异教学能力呢?我们认为，这种差异教学能力是能够通过教师培训和教学改革来实现和提高的。所以，通过对教师差异教学能力构成的分析，结合随班就读教师所应承担的教学任务，提炼出随班就读教师差异教学能力的构成因素，可以为随班就读教师培训与培养明确内容，为随班就读教师改进教学提供目标，以达到促进随班就读教学质量提高的目的。
2 概念的界定
2.1 随班就读
“随班就读”(Learning in regular class)一词的正式提出最早见于1988年公布的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988—1992年)》的第42条。国家教委1994年颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中对随班就读做了具体规定。
我们认为随班就读是指残疾儿童(主要是视觉障碍、听觉障碍、轻度智力障碍儿童)在普通教育机构中和普通儿童一起接受教育的一种特殊教育形式。这是一种由政府主导、自上而下、由点到面教师的教学活动看成是一种认识性活动，具有鲜明的智力基础。在教学能力的智力基础中以分析性思维、创造性思维、实践性思维最为关键：分析性思维直接影响教师传授知识的准确性、全面性、系统性；创造性思维与教师教学活动中思想的开放性、教学设计的灵活性、教学方法的启发性等有密切关系；教师的实践性知识与其解决教学问题的能力、处理突发事件的教育机智密切相关。认为各式各样的教学活动都涉及到三种能力：即教学监控能的特殊教育实践探索活动。随班就读在理论上无疑借鉴了“一体化教育”和“全纳教育”的理论，但是“在教育发展的水平和教育改革的深度上，还有很多差距，在概念上不能完全对等起来。本文所采用的随班就读概念，即指残疾儿童在普通教育机构中与普通儿童一起接受教育，共同成长的教育形式，这种形式更多地契合“一体化教育”的思想。
2.2 随班就读教师
本文使用“随班就读教师”概念时，特指担任随班就读教学的学科教师，不包括专门为残疾学生进行专项训练和提供教学补充的资源教师。
2.3 教学能力及其构成
2.3.1 教学能力
本文采用申继亮等人的研究成果，将教学能力看成“是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)。根据申继亮等人提出的教学能力结构模式(见图1)，将力、教学认知能力和教学操作能力。其中，教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、评价、反馈、控制和调节的能力。教学认知能力是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为：分析掌握教学大纲的能力；分析处理教材的能力；教学设计能力；对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力等。教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力，主要表现为：言语表达能力，如言语表达的准确性、条理性、连贯性等；非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等；选择和运用教学媒体的能力，包括呈现教材的能力，课堂组织管理能力，教学评价能力等。
2.3.2 教学能力的构成
基于以上对教学能力的认识，对教学能力的构成，本文也采用申继亮等人的研究成果，认为：首先教学能力作为一种特殊能力，其“特殊性”可以分为不同层次，即教学能力的智力基础→一般教学能力→具体学科教学能力，其特殊性依次升高。其次，教学活动是由一系列性质不同的具体活动构成的，每种活动都对应一种特定的能力，因此，教学能力是由多种成分构成的一种综合体。第三，教学活动是一种有目的、有计划、有组织的活动，实施活动的