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中国超常教育的发展历程及启示

作者：黎　明　牟映雪

　　摘要　高级创新人才的质量决定中国在未来社会发展中的坐标位置，超常教育成为国家精英教育的载体。人们对超常儿童的认识经历了神童——超常儿童——资优儿童等发展过程，跨越了神童教育——天才教育——资优教育阶段；以陶行知和沈亦珍为代表的先驱者从整合儒家精英教育和西方民主教育理念角度，尝试构建富有中国特色的现代超常教育理论。伴随新中国改革开放三十年的巨大成就——初步形成中国现代超常教育体系。但亦存在超常教育资源匮乏、教育立法等问题。据此，必须树立正确的超常儿童成才观，重视人才富矿，为超常儿童提供适合其身心特征的个别化教育服务；并给予政策支持和法律保障；扩大超常教育范围，促进城乡超常教育一体化，大力推进双超常教育新理念。
　　关键词
　　中国超常教育　超常儿童　历史演进　启示
　　分类号
　　C763
　　
　　1　超常教育的内涵及理念
　　
　　1.1　天才与超常儿童概念的发展
　　“天才”(genio)一词始于16世纪，原指伟大的艺术家，特指艺术家个人的巨大社会价值。康德认为，“天才是自然的宠儿，人们把它当作稀有现象来对待”。这里的自然是指理性自然，在天才身上表现为“想象力和悟性构成的一种幸运关系。”卓越的创造性是天才的主要标准，由理性自然、创造自由与心灵自由构成了天才的基本特征，自然与人为、天赋与技术的直接结合形成了天才，其特质是想象力和悟性和谐统一的理想状态，这为后人确定天才概念和探究天才产生的缘由奠定了理论基础。
　　1922年，推孟(Lewis Terman)把智商达到或超过140确定为天才儿童的临界线，这是基于年龄范畴的儿童本位论天才观，强调心理测量方法，依据测验分数来确定天才标准，忽视了人的智能多元化特征。1988年雅各布公法第xiv条“关于天才和高天资学生教育法案”提出，“天才(gifted)和高天资(tal－ented)用于学生时，是指那些在某些领域明显表现出高成就的儿童或青少年学生，这些领域包括智力、创造力、艺术或领导能力或某一特定的学术领域。这是基于社会需要、教育取向与特殊才能等多维度整合的天才概念。加涅(Gagne，1998)指出，天才是“在一个或多个领域内具有突出的能力”，高天资是“在这些领域内一个或多个专业中取得突出的成就；是作为学生学习过程的结果，是能力的产物”。由此可见，天资突出是天才的本质特征，高天资是天才教育的结果。
　　天才概念的演变从强调其社会价值到关注个体价值发展为对个体与社会价值的整合，从注重遗传禀赋走向后天的环境、教育与个体精神推动力的整合，从基于哲学思辩走向心理测量、静态智力因素，发提方向为关注文化背景的多元智能观，创造力是天才的核心指标。胡谊认为，研究者基于对天才表既(gifredness)维度——参照系、行为内容和绩效水平的看法不同，致使天才概念多元化，表现实质是个体认知因素与非认知因素及其二者之间互动。
　　大多数天才在儿童时期有超常的智能表现，专业人员称其为“超常儿童”或“天才儿童”。天才儿童的称谓经历了神童——天才儿童(西fled and tal－ented children，美国)、英才儿童(法国)——资优儿童或优才儿童(西fted children)。Coleman等研究表明，天才儿童具有才智出众，特殊的学业能力，创造性思维，领导能力，视觉或表演艺术特征；其本质特征为资优，主要表现为发展性领域的超常智能。《教育大辞典》对超常儿童的英文释义是“supemor－mal children，指智力明显超过同龄常态儿童发展水平或具有某种特殊才能的儿童。因此，本文采用“超常儿童”概念。
　　
　　1.2　超常教育的内涵
　　中国台湾、香港将天才儿童的教育称之“资优教育(talented education)”，欧美称“天才教育(西ftedand talented education)”，日本称“英才教育(elitist ed—ucation)。”施建农指出，“超常教育”是针对超常儿童身心发展特点提供的，使其得到良好发展的教育。本文的“超常教育”，是指对资赋优异的儿童提供的、充分发展其特殊资质的教育，实质是一种个性优化教育，引导儿童将某一特定领域不同寻常的天资转化为显性的非凡才能的过程。与常规教育相比，超常教育为超常儿童设置的学习进度和难度、学习知识的深度和广度超过接受常规教育的儿童，促进儿童在某一领域表现为突出的专业能力和创造力。
　　
　　2　超常教育的发展历程
　　
　　成人对超常儿童的认识经历了从神童——超常儿童——资优儿童的发展过程，折射出社会本位的儿童观，忽视了儿童与生俱来的整体化精神，剥夺了儿童的主体性和对童年的否定。纵观超常教育演进历程，凸现出神童教育——天才教育——资优教育阶段，其背后是以精英教育为主导的儒家文化价值取向，对资优儿童及资优教育的认识在20世纪末期初见端倪，这是我国教育公平的发展趋势。
　　
　　2.1　超常教育的萌芽阶段：超常教育思想的积累
　　古人不能理解儿童智慧出众现象，认为天资特别聪慧的儿童和神灵之间必然存在某种关联，神化与崇拜有能力与自然界进行抗争的儿童，将其能力归因为“神”的力量，称之“神童”。神童的最早记载可追溯到夏代，随着人类主体性发展水平的提高，统治者因不同的文化背景而确立神童的参照系不同，对神童寄予厚望——培养以传承儒家文化为主旨的圣人。
　　2.1.1　对超常儿童的认识停留在经验阶段，肯定了超常人才的客观存在
　　神童包括健全的超常儿童和有特殊才能的残障儿童。体能健全神童的记载如汉末杜安，三国任嘏，晋朝杜育，南朝·梁朝谢庄，北齐徐之才，唐朝李百药和宋朝贾黄中等。古代聋哑儿童杜一鸣，以七言绝句《粉蝶》表达了自己的敏感情绪：“卿将春色作生涯，宿尽园林几树花。不惯吟香浑似我，却教香里度年华。”这是一位听力残障超常儿童，用比拟手法表达了自己的超逸和无奈。
　　唐淑对神童的发展类型进行了归纳：礼义型→谋略型→尚德型→尚文型。据此推断，古代对超常儿童的超常内涵有一定认识：社会机遇、非智力因素、领导能力、创造性思维和献身精神。从神童发展和推崇类型看，西周太子晋→甘罗→孔融→李白，他们拥有超常智能、突出的学业成就和早熟特点，受到了与之相匹配的教育方式，成为了社会英才。这与20世纪斯滕伯格(R.J.steinberg)和张(Zhang)的“五角内隐理论”暗合：杰出、优异、实用、表现和价值是天才的必要标准，选拔和培养出一批资赋出众的儿童，使其成为了时代英才和后世楷模。
　　2.1.2　超常教育观的理论基础是“小大人”儿童教育观及性别歧视的文化观
　　以童子科为代表的神童考核制度经历了产生、变革、定型与衰废过程，由此折射出古代社会潜隐着成人本位的功利主义教育观。尤其是童子科产

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