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中国超常教育的发展历程及启示
作者：黎 明 牟映雪
童子科的考试内容与成人的考试科目及内容基本相同，仅在考试内容数量和程度上与成人有区别。天才儿童的选拔考试主要以满足成人需要为价值取向，以培养英才为主旨，注重社会认可需要与儿童某种特质的整合；主张“勤有功，戏无益”的教育观，漠视了天才儿童的童真童趣，投射出成人化的儿童教育价值取向。而且，古代很少有天才女童的记载，这与传统文化中的女性地位与教育缺失有密切关系。
2.1.3 肯定了超常教育的社会价值，教育实践中忽视了个体天赋与技术的结合
以童子科为代表的神童选拔制度——侧重考核儿童的发展性领域，注重不同水平的知识或能力间的连续性，考核内容为诗书经籍。人们对超常儿童的身心特点和教育需要并未深入研究，超常教育主要是基于诗书经籍方面的内容加深、难度加大的强化训练，过分强调教育技术的功能，忽视了天赋所具有的悟性，这不仅导致了大多数超常儿童无法发挥自己的潜能和创造性，并使绝大多数儿童因童子科的功名利诱和选拔标准而成为社会牺牲品。
2.2 超常教育先驱的探索：超常教育理论的初步形成
在20世纪20年代，新学制附则明确提出应注意天才教育和特种教育，30年代至40年代，陶行知(1891—1946)和沈亦珍(1900—1993)提出了超常教育理论和探索了超常教育实践。
陶行知认为特殊才能的教育是针对国民教育之外的因材施教，倾向于以先天资优为主的稀缺型天才观。他认为：“天才是做学问的根据。有几分天才做几分学问。大概天才有十分八九之势力，教育的势力只占十分之一二。智慧是天才的核心要素，“智慧是生成的，知识是学来的。…人的禀赋各不相同，生成的智慧至为不齐。智慧是天赋的，是天才所特有的，通过育才学校对有科学天赋的儿童进行超常教育。其超常教育观是儒家崇尚“内圣外王”思想与西方科学主义的“科学精神”的融合，采用游戏式学习方式和“赤子之心”的态度来对待科学，激发个体创造力是教育的重要内容，“我们应该秉着美术的精神，去运用科学发明的结果，来支配环境，使他们现出和谐的气象。自然美术固可贵，人生美术更可贵，自然化的人生美术，人生化的自然美术尤其可贵。通过美育培养超常儿童真善美的和谐人格，这代表了中国超常教育的发展趋势——注重认知因素与非认知因素的结合。
沈亦珍是我国超常教育的先驱者，超常教育思想集中体现在其学位论文与自传《我的一生》中。其硕士学位论文题为“中学能力分组问题之研究”和博士学位论文“中国初等中学天才儿童比较教育计划”，超常教育理论包括超常人才的客观性、超常教育的重要性和特殊性、实践性与创造性，超常儿童的主要特征为智力超常、抽象智慧突出，学习能力强，以此为选拔标准；聪颖儿童的健全发展有赖于天赋能力与环境的交互影响，如果聪颖儿童徒有天赋才能而无适宜的教育促其发展，这是人力资源的浪费。他指出超常教育的重要价值是促进教育公平：“平等的教育机会并不意味着平庸，并不意味着所有儿童均在统一组织管理下，在同样时间，用同样方法，以同样的速度，学习同样的教材。每个人都有自己的权利。因此，天才儿童应有获得适当教育机会的权利，这也正是社会尽可能地关注和促进潜能开发的责任。重视其实施条件——创造型教师和自主教学，认为“教学方法应该强调主动和创新。教室的整体气氛应从教师主导转向学生参与，从学习书本变成真切实践，从掌握学科教材转变为解决生活问题，……”；“为了教育天才儿童，教师也应该是天才。教师必须作好充分准备，要富有爱心，聪明颖悟，机智应变，适应力强。
1947年，沈亦珍在上海中学启动超常教育实验计划，实验班的宗旨是采取速成计划从事聪颖儿童教育实验，强化语文、数学和英语教学，选编名家名著作为补充教材，用英语教学，教学进度显著超前。坚持多科制和选修制，鼓励学生选学本学科以外的若干课程和参加学科竞赛，以适应其个别发展需要。他对于特别优异的超常人才，给予政策扶持，帮助他们脱颖而出。由于时局变迁，沈亦珍的超常教育实验只有两年，当年参与实验的学生有倪嘉瓒、钱绍钧等9位院士和朱开轩、蒋胜祥等社会政治精英。
1922年的新学制“附则”提出：“一是注重天才教育，得变通修业年限，使优异之智能尽量发展；二是注重特种教育。在中国学制中首次确立了超常教育的地位，这为超常教育实验和建立超常教育理论体系奠定了法的基础。研究者提出了资优稀缺型天才观，揭示了超常儿童与普通儿童的差异是超常儿童具有的智慧，剖析了影响天才儿童成长的基本因素，将天才儿童及其教育置于社会发展和教育公平的背景中，目标是培养科技类超常人才，通过适宜的教育使超常儿童成为人格健全的社会精英。据此提出了超常教育的基本原则：因材施教、和谐发展、自主性与创造性相结合、理论与实践统一的教育原则，根据超常儿童特点设计了超常教育课程和进行了与之相适宜的教学改革，尤为注重超常儿童认知因素与非认知因素培养，通过个性化的、创造性的、适宜的超常教育方式促进超常儿童的能力发展和人格和谐发展，强调通识教育对超常儿童发展的重要价值，这为我国确立现代化的超常教育课程与教学体系奠定了理论基础，并奠定了人格和谐的现代超常儿童成才观和推动了教育民主化进程。
2.3 现代超常教育蓬勃发展阶段：现代超常教育体系的建构
2.3.1 超常教育体系逐步形成
新中国成立后，超常教育因各种原因曾一度沉寂，20世纪70年代后期基于现代化建设对精英人才的极度需求和早出人才的需要，中国科学院心理所成立了超常儿童研究课题组，在全国范围内成立了超常儿童追踪研究协作小组，以此为契机开展了超常儿童科学研究和教育。从1978年3月中国科技大学创办少年班到20世纪末，初步形成了从小学、中学到大学的超常教育体系。
1995年4月16日，在中国人才研究会支持下经民政部批准在中国科技大学成立中国人才研究会超常人才专业委员会，标志着中国超常教育进入了超常人才教育及其研究的科学化与体系化阶段。2002年9月，中国教育学会常务副会长谈松华在全国中学超常教育协作组第十届年会上指出，为了迎接世界挑战，超常教育应确立其体系和地位，特殊人才的教育更应置于重要位置。
2.3.2 超常教育模式多样化
发展超常教育要因地制宜，班级化的集体教育只是培养超常儿童的一种形式，超常教育方式有弹性升级、提前入学、插班、个别指导，以及课外充实教育和特殊中小学校等多种形式。其中，充实的课