首页 -> 2008年第12期
学习障碍的界定及社会建构说
作者：杜高明 黄 娟
3.2学习障碍者对学习障碍角色的自我认同
自我认同，指个体在发展中对自我身份或角色的持续不断的认知和同化过程。自我认同并非与生俱来，而是在自身与他人进行互动接触时，在得到他人认可的前提下逐步形成的。在高度的个人主义的文化背景下，人们希望透过外表了解他人的本质特征，因此人们倾向于根据核心人格特质来理解他人(甚至自己)的行为。人们的行为由其背后隐藏的核心人格特质决定，善良或邪恶、开放或保守、诚实或虚伪、聪明或愚蠢、乐观或悲观等等，个体的外在行为最终可以归因于这些人格特质。虽然人们可以接受好人有时候做坏事，聪明人有时候作蠢事，但是我们一般认为人们所做的事情符合自己的核心人格特质。换句话说，尽管会受到环境因素的影响，但是人们仍然有自己的本质特征，这种本质特征取决于自己的核心人格特质而不是情景。
虽然个体的本质特征并不取决于情景，但人们对这种本质特征的认同却要受到文化与环境因素的影响。文化是在各种社会关系中建构而成的，人们对他人甚至自己的本质特征的认同实质上是各种社会关系的外在表现。这种认同的表达可能出现错误，即个体真实的本质特征与个体对这种特征的认同出现偏差。而一种认同总是与一套社会文化标准相对应的，比如聪明，要表现出聪明这个本质特征，就需要一套可以将个人定义为聪明的标准。例如，成绩优异或者掌握了一种独特的演讲方式，这样个体才有机会展示自己的聪明。于是标准化成绩测验诞生了，从理论上讲没有通过标准化成绩测验的个体就是不够聪明的，而通过了标准化成绩测验的个体就会被社会权威机构(比如学校)定义成聪明人。个体被贴上聪明人的标签以后，社会和团体便对其另眼相看，同时个体会以聪明人自居，按照社会和团体所暗示的行为模式去做，结果产生出更多、更明显的聪明行为。换句话说，个体内心已经接受了标准化成绩测验的评定，并形成了自我认同。
但是在通过标准化成绩测验的过程中，并不只是聪明这一个特征在起作用，其他因素也会影响标准化成绩测验的结果。如果任务难度增加，社会的期望值不同，或者受到其他因素的干扰，使得个人没有充分表现出聪明这个特质来，那么一个聪明人可能马上转变成愚蠢人。当标准化成绩测验等外界标准认同个体为愚蠢人以后，尽管其本质特征可能是聪明的，个体也会形成与他人认可相应的自我认同，于是便产生了学习障碍。个体一旦被某些外界标准贴上了学习障碍这一标签，就会有意或无意地开始接受这一“标签”，并对别人的看法予以认同，围绕学习障碍学生的角色来看待自己的行为和观念，做出相应的行为。
3.3学习障碍的社会认同
在球场上，观看球赛的人群举起双臂和裁判举起双臂被理解为两个截然相反的意思，这个例子说明社会认同在理解人们的行为上起着至关重要的作用。对学习障碍的社会认同亦是在人与人之间的互动接触的过程中形成与加强的。在学校，最重要的互动关系是师生之间的互动。当师生互动开始时，教师和被贴上学习障碍标签的学生会首先接受前者身为教师，后者作为学习障碍学生的认同，尽管后一种认同并不强烈，但师生双方意识到了这种认同，会进一步影响师生之间的互动。从教师的一方来看，教师对学生的看法受到对其学习障碍学生身份的认同的影响。从学生一方来看，学生的行为也会受到对教师身份的认同的影响。由于学生已经被贴上了学习障碍的标签，迫使教师不得不以学习障碍学生的角度来看待其学习行为。而学生心目中对教师权威地位的认同又使得学生不得不接受教师对他的这一看法，于是表现出更多的学习障碍行为，反过来加强了教师对其学习障碍学生身份的认同。
个体被贴上学习障碍的标签后，社会(包括教师、专家和家长)对其看法改变，迫使个体与其他真正具有学习障碍行为的人为伍，形成学习障碍群体和相应的学习障碍群体亚文化。这种群体成员之间的相互认同，不仅减轻了个体由学习障碍行为而产生的自己与正常人不一样的心理负担，而且个体的自我形象被加强了，学习障碍群体使学习障碍行为合理化。继而，个体会以学习障碍学生自居，产生出更多更严重的学习障碍行为，直至形成持续性、习惯性的学习障碍行为方式。当个体的学习障碍行为习惯化后，社会便再也难以改变对他们的看法。
4 学习障碍的社会建构说的应用
4.1非标签化教育的提出
通过学习障碍的社会建构说可知，学生从最初隐性的、偶发的学习障碍行为到被贴上学习障碍的标签再到最后出现显性的、继发的学习障碍行为的过程有三个连续的环节：首先是学校的老师、专家、医生这些权威者或与学生关系密切的人，如父母等，对学生的偶发的学习障碍行为的觉察；接着是对学生的行为贴上学习障碍的标签；最后是被贴上学习障碍标签的学生加入相应的学习障碍群体和相应的群体亚文化，他的行为在群体亚文化中得到支持和认可。在这一学习障碍形成的过程中，第二阶段即给当事人贴学习障碍的标签是关键。没有权威者对学生行为贴上学习障碍的过程，学生的学习障碍行为也就不会被认定。所以，他人或群体对学习障碍学生所贴的学习障碍的标签——否定性评价和否定性的处置措施，在异常行为最初形成过程中起着非常关键的作用。
学生如果被轻率地贴上“学习障碍学生”的标签并从普通群体中被剥离出来，就会产生“学习障碍学生”的角色认同，逐渐导致其缺乏学习自信心和学习毅力，畏学、厌学甚至产生习得性无助反应，学生最终生成习惯性的特殊教育需要，演变成为真正的标签意义上的“学习障碍学生”。更为严重的是，由于角色认同和群体亚文化，“学习障碍学生”的标签也会使学生迅速产生出与“异常”相关的各种特殊行为模式。诸如出现撒谎、厌学、逃学、考试作弊等各种问题行为，从而加剧学生从“学习障碍学生”到“问题学生”的转变。
针对上述给学习障碍学生贴上标签后所产生的一系列问题，以美国为代表的西方发达国家逐渐产生了新的特殊教育理念——非标签化教育。美国二十世纪五十年代的民权运动孕育了以个人自由和社会平等为价值目标的社会文化基础，为新特殊教育理念的诞生提供了动力。二战后美国民权运动提出“分开就是不平等”的口号，要求不同种族、群体平等参与社会生活。1994年6月由联合国