首页 -> 2008年第10期
“人本特教”视野下课堂教学交往类型的情感误区及其对策
作者：苏春景 许 超 刘 英
关键词 课堂教学 交往 情感 人本特教
1 研究背景
人的社会性决定了人与人之间的交往性，情感是人际交往中最敏感、最根本的东西。教学过程不仅是知识传递的过程，更重要的是情感交流的过程。随着素质教育的全面推进和新课改理念的深入人心，课堂教学交往越来越重视情感的作用。因此，课堂教学中的交往与情感在孟万金教授创立的“人本特教”中具有举足轻重的地位和作用。
“人本特教”提出，“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都关心特殊教育，人人都享有特殊教育”，这种以人为本的大特殊教育新理念对课堂教学中交往的有效性与情感的丰富性提出了更高的特殊要求。根据我们的观察与研究表明，当前课堂教学交往存在不同的类型，各类型都存在明显的情感误区，影响了教学境界的提升，不利于培养学生的综合素质。以人为本的大特殊教育新理念要求我们必须纠正情感交往的误区，树立正确的情感交往观，针对情感丰富、细腻而又脆弱的特点，大力加强情感交往的特殊教育，提高课堂交往的情感融入水平，促成学生的全面发展与潜能开发，从而塑造和谐的师生交往关系，真正使课堂教学焕发出生命的活力。
2 不同课堂教学交往类型的情感误区
自启动新课改以来，教师的教学理念与课堂行为正在发生各种各样的变化。不可否认，在转型期许多教师在情感交往方面有许多可借鉴的地方，但也有不少困惑和迷茫，甚至走人不同程度的误区。一般来讲，课堂教学交往的深度从低到高可分为三种类型：以通过教材掌握学科知识为本位简称知识型交往；以通过生活开发潜能为本位简称潜能型交往；以通过心灵塑造人格为本位简称人格型交往。每种类型的交往都存在不同表现形式的误区。
2.1 知识型交往误区的基本表现：情感虚假性
知识型交往是以学科知识的传授为教学的唯一目标，以教材为载体，课堂教学交往只是作为工具性的价值存在，只要有利于学科知识的传输、记忆，有利于考试成绩的提高，任何手段都可以纳入教学之中。在这种交往中，教师和学生并不是自觉自愿地融入交往，而是被动、机械、形式化地卷入交往。由于缺乏选择交往的自主性，师生缺乏交往热情，情感带有很大程度的虚假成分。具体表现为以下方面：
2.1.1 情感形式化
在当前的课堂教学中，我们经常会听到教师启发学生：“看了这个题目你们想到了什么”，“你们从中学到了什么”，“你们还有没有其它的想法”等等。诸如此类问题的提出，教师的确为学生提供了思维与表达的空间，营造了活跃的课堂气氛，但他们只是在追求着一种问答交往的形式，并没有从本质上触及学生的内心世界，没有引发学生真正意义上的思考。
课堂交往的情感形式化问题越来越多地出现在教学实践中，这对于长知识、长身体、长智慧、形成世界观的学生来讲，会影响其一生的发展。首先，教师对教材文本富有情感的解读，往往局限于基于考试所用的显性知识的强化，而很少挖掘其所承载的文化意义和价值观等隐性知识。由于教学目标的最高境界是知识，学生可能跟随着教师抒情，又大都是“小和尚念经有口无心”。我们看到，学生每天通过符号、公式、定理在与教师交往，却对清晨花瓣上的露珠、夕阳西下的晚霞无动于衷。第二，教师假意调动学生的交往热情使其积极回答问题，却是虎头蛇尾，对学生的观点、回应不予理睬。由于教师虚假的倾听态度，使学生逐渐失去了表达欲望，从源头上阻碍了师生间的真切对话与交流。
2.1.2 情感单向化
师生交往情感的单向化是指，教师充当情感的主要甚至唯一渲染者的角色，可以随心所欲地进行个人表演，主动地抒发、表达和发泄自己的情感，却对学生的情感状态漠不关心。相反，学生只是处于被动的状态，完全受制于教师情感的变化。所谓各种好奇、惊喜、兴趣等丰富的情感体验被淹没在教师营造的氛围中，一直被教师牵着鼻子走，感受不到自己作为主体的存在。在这种情感单向化的交往中，教师是有计划的、具有独立行为权利的个体，拥有决定权，而学生完全依赖教师，他们必须“听话守规矩”。其间，师生之间也可能有讨论、互动，但均源于教师指令，学生的内在需要和本真的感受常常处于压抑的状态。
2.1.3 情感垄断性
由于教师在交往中是知识的权威，常常按照自己的喜好一厢情愿地自作主张决定应该讨论的问题，而无视学生的需要和兴趣，不希望有异样声音的反馈，只倾听满足自我需要的言语。“雪化了是春天”、“鱼在水面上游动，水显得很活泼”等充满哲理的诗一般的语言一律被斩尽杀绝。长此以往，学生最先考虑的不是自己内心真实的想法，而是尽力揣摩教师的心态，配合教师的情感。垄断性情感交往是最残酷的交往，它葬送了学生充满生机活力的个性发展。“我们从孩子身上看到了过多的沉重、愁苦和老于世故，他们过早地学会了‘三思而后行’，学会了‘顾左右而言他’，学会了察言观色、见风使舵”。这种畸形的社会化，使学生磨灭了创造的欲望与动力，丧失了灵性和活力，变得服从与安静，本来作为诗人、哲学家、梦想家三位一体的少年儿童变成没有思想的“木偶”。
2.1.4 情感功利性
课堂交往的情感功利性主要表现在“死寂的静态”和缺少争鸣两个方面。首先，教师一般按照预设的教学目标和既定的教学任务，只对学生符合教学目标或正确答案的想法给与鼓励和表扬，对超出预设的见解或难以驾驭的新意不予深究。教师由于盲目地追求预设的目标，无暇顾及课堂上有讨论价值的生成性内容，而且用显性的标准来衡量师生交往，从而使交往静态化。这种功利性的情感会使学生为了得到教师的喜爱而伪装自己的真实情感，为保持与教师的“默契”而泯灭自己的个性和潜能，压抑自己的想象力和创造力。其次，教师只是将师生交往作为调节课堂气氛的手段，无论学生有何反映，仍坚持按照教学原计划进行，生怕学生杂乱的“噪音”影响了教学秩序、不利于教学任务的完成。有很多教师提出一个问题，然后不厌其烦的引导学生朝着自己设定的所谓标准答案靠近，使得学生筋疲力尽，也慢慢失去了自己的真实想法。
2.1.5 情感随意性
有一些教师认为“既然要求师生交往应发挥学生的主体性，那就干脆给予学生绝对的自由，随学生的喜好，我只管教好我的课，给学生自由发挥的空间和机会”，课堂上任学生自由谈论，而毫无干