首页 -> 2008年第9期
阅读障碍的“成分模型”检测及亚类型鉴定原理和应用
作者：白丽茹
3 “成分模型”检测及亚类型鉴定可行性探究
“成分模型”检测及亚类型鉴定的理论设想已得到实证研究的支持。Aaron采用“成分模型”对180名(三至八年级)儿童进行了“成分模型”检测及亚类型鉴定，结果表明7名阅读障碍儿童分别属于“单词识别障碍”、“阅读理解障碍”或“普通认知缺陷”三种亚类型，其中6名儿童语言技能测验表现达到预测结果。Aaron和Kotva验证了阅读过程包含单词识别和阅读理解两个独立成分，正字法技能和加工速度有可能成为阅读过程中第三个潜在成分；阅读障碍具有异质性特征，包含“单词识别障碍”、“阅读理解障碍”、“普通认知缺陷”以及“正字法加工和阅读速度混合型障碍”四种亚类型。为探讨“成分模型”和“差异模型”亚类型检测结果的稳定性、性别比率以及发生率是否一致，Badian历时13年(被试从入幼儿园前至七、八年级)的纵向研究发现，“成分模型”鉴定出的阅读障碍亚类型在稳定性、性别比率以及发生率方面表现出十分稳定的状态。JoshiTM对198名三、四、六年级儿童实施了单词识别、阅读理解和听力理解测验，研究发现6.6％的儿童单词解码技能发展充分而阅读理解技能存在缺陷，7.5％的儿童单词解码技能表现差而阅读理解技能发展充分，7.9％的儿童单词解码和阅读理解两方面都存在缺陷。Catts、Hogan和Fey依据个体阅读能力的差异将阅读障碍儿童分为四种亚类型，纵向研究(小学二至四年级)表明，在单词识别和听力理解方面，阅读障碍个体差异保持一致，“马太效应”对儿童听力理解影响很小，不会对“成分模型”亚类型鉴定结果造成影响。
4 “成分模型”检测及亚类型鉴定有效性探究
4.1 “单词识别障碍”干预研究
“成分模型”检测及亚类型鉴定结果的有效性得到了干预研究的支持。研究表明，采取有针对性的教育干预策略确实能提高阅读障碍儿童单词识别水平，有可能使潜在的阅读障碍儿童成为准确、流畅的阅读者，也可能使正在经历阅读障碍的儿童提高其阅读准确性：对年龄较小儿童采用押韵判断、音位辨别、音位融合、音位匹配、音位分离、音位计数、音位切分、音位删除等音位意识教学对提高其阅读和拼写能力具有积极作用；对年龄稍大的儿童(小学一年级以上)应采取基于读音法的干预策略，干预时间不超过一年(干预效果六个月内即可显现)，否则会削弱儿童视觉词汇发展，导致阅读速度慢，进而对其阅读能力发展产生负面影响。Ball和BlachmanE对90名患有潜在阅读障碍的幼儿园儿童进行了语音意识训练(七周)，结果发现接受音位意识训练和字素—音位对应训练的儿童阅读和拼写成绩明显好于控制组儿童。Lundberg、Frost、Peterson和Lie分别对瑞典儿童和挪威儿童进行了语音意识干预，研究表明语音意识训练对儿童阅读和拼写成绩具有积极影响，接受过音位意识训练的儿童阅读和拼写成绩明显高于未接受过该项训练的儿童。Felton对患有潜在阅读障碍的美国儿童进行了阅读教学效果检测，被试分为以解码教学为主(训练字素一音位对应规则和音位切分技能)和以语义和语境教学为主两组，两组被试分别在一年级末和二年级末接受检测，结果表明接受单词解码训练的儿童阅读和拼写各项测试成绩明显好于接受语义和语境训练组的儿童。Trucht对281名阅读障碍儿童(六至十八岁)进行了语音意识和单词解码技能干预(2年，80个小时)，结果发现这些儿童在单词识别、拼写和有语境单词解码方面都有显著提高，且年龄较大的阅读障碍儿童也能从语音意识训练中受益。
4.2 “阅读理解障碍”干预研究
有关“阅读理解障碍”的研究相对较少，研究者主要探讨此类儿童在阅读加工过程中对文本进行推理、整合、一般认知能力、语音、语义及语境等方面的表现特征。文献资料显示“阅读理解障碍”儿童普遍存在以下问题：阅读理解、词汇知识和听力理解存在缺陷；不能进行推理及运用相关知识；不能对语篇意义形成完整统一的表征；元认知技能存在缺陷，表现在阅读过程中不能进行自我监控(不会利用重读、停顿、自我提问等阅读策略)，不能识别理解何时中断，不能运用修复策略恢复理解，不能理解所读语篇含义等。
研究表明针对“阅读理解障碍”儿童实施阅读理解技能干预同样能提高其阅读理解水平。LangerE发现无论六年级学生阅读水平如何，已有知识都是其阅读能力的一个显著的预测指标。Car－nine和Kinder对四、五、六年级学生进行了“如何激发图式”的教学研究(共27次，每次20至30分钟)，研究表明接受该项训练的儿童阅读理解能力明显提高。Palincsar和Brown采用“互助教学”中四种元认知策略对阅读理解障碍儿童进行训练，结果发现接受训练的儿童能够将这些策略迁移到其他语境之中，并且其阅读理解能力明显好于没有接受过该项训练的控制组儿童。Aaron总结了提高阅读理解能力行之有效的几种教学策略：促使阅读者意识到阅读目的；培养阅读者在阅读时对故事的语法要素保持敏感；教给阅读者如何激发相关图式；促使儿童形成所读材料的故事图式；鼓励儿童对所读内容构建文本的心理想象；教给儿童如何就文本内容进行提问并对事件发展进行预测；训练儿童对所读内容进行总结归纳。
5 汉语阅读成分检测及亚类型可行性探究
拼音文字的大量研究验证了阅读过程包含单词识别和语言理解两个潜在的独立成分，阅读理解和听力理解存在显著相关，为采用“成分模型”进行阅读障碍检测和亚类型鉴定提供了理论基础。汉语认知神经语言学、心理语言学、发展心理学等相关研究从侧面验证了汉语阅读过程也包含单词识别和语言理解两个潜在的独立成分，其中一个成分受损不会影响另一个成分的正常运作；汉语阅读理解和听力理解相关性研究同样揭示了二者之间存在显著相关，听力理解是阅读理解一个较好的预测指标。
此外，实证研究也验证了“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性。曹漱芹、韦小满采用“成分模型”对78名小学三年级学生实施了阅读障碍检测及亚类型鉴定，研究发现8名阅读障碍儿童中2名属于“单词识别障碍”，2名属于“阅读理解障碍”，4名为“普通认知缺陷”。白丽茹从理论与实践、正面与侧面或反面对“成分模型”在汉语阅读障碍检测及亚类型鉴定中具有可行性和有效性进行了全方位论证，研究者遵循“成分模型”的测量理念对282名小学三、四、五年级学生实施了“成分模型”检测及亚类型鉴定，共检测出32名阅读障碍儿童(检出率为11.35％)，其中“单词识别障碍”12名，“阅读理解障碍”13名，“普通认知缺陷”7名；语言技能测验组群差异检验和个体差异分析表明，“成分模型”检测出的阅读障碍儿童具有同类阅读障碍儿童共同的语言表现特征及语言个体差异。刘翔平指出汉语阅读障碍主要有字词解码障碍和阅读理解障碍两种：前者指不能对汉字的字形、字音和字义之间的关系进行转换，后者表现为不能把课文内各部分意义整合到一起，形成一个完整的意义；字词解码障碍是阅读障碍的初级形式，阅读理解障碍是阅读障碍的高级形式，字词解码障碍经常和阅读理解障碍混合在一起。
6 结语
总之，“成分模型”检测及亚类型鉴定的主要优势在于：以干预为导向，检测结果可以直接为教育实践者制订教学计划、检测教学效果以及了解特殊儿童语言表现特征提供有针对性的指导信息，进而根据其阅读成分缺陷实施特殊教育服务，以避免阅读障碍检测与教育干预脱节的现象；允许根据不同学龄或成分缺陷程度采取相应的检测任务，并非按着常规检测儿童单词识别、听力理解及其相关阅读技能，测验内容也可增加正字法或语素加工，听力理解测试还可分成亚技能；无需使用特殊检测仪器，教师和学校心理医生无需花费很长时间和精力就能掌握，可以避免直接参与教育干预的教师不了解检测理论，而懂得检测理论的心理医生不熟悉干预策略的尴尬现象；有助于识别阅读过程中难以鉴定的阅读成分缺陷，进而为这类阅读障碍儿童提供教育干预策略；检测周期短、费时少、耗资低，具有经济实用价值。鉴于此，本文认为有必要尝试使用基于阅读成分理论、以干预为导向、科学合理、简便易施的“成分模型”，避免单一采用“差异模型”检测所带来的诸多弊端，减少我国阅读障碍检测方面存在的混乱现象，以促进我国阅读障碍检测及亚类型鉴定研究朝着科学化、规范化方向发展。
(责任编校：焦 青)