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特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评
作者：陈小饮 申仁洪
关键词：特殊教育教师 专业化标准 专业发展模式
分类号：G760
特殊教育教师专业化是特殊教育发展的趋势。在国外，特殊教育的具体操作体系(如课程的开发、教学的实施、学习活动的展开、评价的体系和指标的建立等)，以及可持续发展的支持系统的构建，一直就是特殊教育研究关注的核心，并且建构起了以可持续发展为核心的完整的各类特殊教育教师的专业发展标准(如美国CEC)。在我国一些发达地区，如北京、上海、广州等地，已经把促进特殊教育可持续发展问题提上了议事日程，深入到具体课堂教学过程以及可持续发展的生态化支持问题研究。通过教师专业发展促进特殊教育可持续发展已经开始成为我国特殊教育发展的重要趋势。针对这些现实和特殊教育的发展趋势，本文拟通过对国内外特殊教育教师专业标准与发展模式的述评，旨在为我国特殊教育教师专业化发展指明方向。
1 特殊教育教师专业标准
所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?
1.1 资格准入式的特殊教育教师资格制度
这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能增长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。
就我国来看，1998年前后我国由特教高师和中师毕业的教师比例分别为0.7％和20.6％，受过半年以上特教脱产培训的占14.9％。特教师资队伍中经特师专业教育或培训的人数总比例尚不足40％。到2005年，特殊教育专任教师中研究生毕业和本科毕业比例为21％，专科毕业比例为53％，高中及高中毕业以下的比例为25％。学历合格率虽比1998年有显著提高，但仍有近四分之一的一线教师学历(高中及高中以下)不合格。专任教师中接受过培训的仅占一半，其中研究生、本科、专科、高中毕业学历中接受过培训的分别为60％、53％、54％、45％，高中以下学历接受过培训的仅占32％。而在美国，据调查，在从事特殊教育的专任教师有387284人，其中获完全资格认证的为347818人，另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人，获完全资格认证的职业治疗专家9578人，而且从事特教的教师学历普遍很高，其中以硕士、博士学位者居多。由此可以看出，中美特教师资在学历结构、专业培训等方面存在着差距。
我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。
1.2 资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区－日本－韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱到，实施起来也容易受到各种阻力的影响。
目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施教师资格制度，特殊教育教师不仅要具有普通教师资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。
随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。
通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，增强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。
1.3 细化的教师专业资格制度
澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理
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