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美国学前特殊教育的政策法规及启示
作者：黄永秀 赵 斌
法案保障了残疾儿童家长充分参与其子女的诊断、制定个别化的教学课程计划及评估过程的 权利。法案规定：学校为残疾学生所采取的任何措施，家长有权事先得到书面通知，并有权 要求学校解释采取这些措施的理由；家长有权对学校的决定提出异议；家长有权查阅对儿童 的评估测试记录，对评估测试结果做出评价，并有权要求学校解释这些结果；家长有权对学 校为其子女制定的教育课程计划表示同意或不同意，当家长与学校意见不一致时，家长有权 要求一名不偏袒的官员来主持意见听证会对家长与学校进行仲裁；假如意见听证会仍然不能 使家长和学校之间达成一致意见的话，则由法院做出裁决。所有的交流都必须以家长的母语 进行，如果家长不会讲英语的话，必须向家长提供翻译。法律保障家长充分参与的权利，使 家长理直气壮。如果没有明确的理由和家长的参与，学校不能单方面改变残疾儿童的教育安 置，也不能开除他们。只有在家长签字之后，学校对残疾儿童所做的教育决定才能生效。
2.2.6 残疾儿童隐私受保护的权利
法案明确规定，对残疾儿童的记录，包括评估结果、教育安置意见和日常的教育、康复活动 记录等都属于儿童及其家长的隐私，没有家长或儿童的法定监护人的书面同意，任何无关的 人不能阅读这些材料。
2.2.7 在评估过程中不受歧视的权利
法案明确规定对非白人儿童，不能因为其不同的文化、种族、语言或交流方式而在评估过程 中受到歧视和不公正对待。测试除了必须由训练有素的、有资格的专业人员来实施以外，主 试必须讲被试的母语，或者配备一名翻译。
2.3 美国政策法规制定的特殊教育原则
1997年美国对1975年的特殊教育法重新做了修订，新的教育法称为《能力缺陷者教育法》， 根据残疾儿童所享有的权利，提出了美国特殊教育应遵循的教育原则。
2.3.1 无排斥原则
学校首先应保障所有障碍学生接受教育的权利，最大限度地将残疾学生安置在普通班级接受 教育，与正常儿童一起学习和生活。1999-2000学年，美国已有95.9%的障碍学生在普通教育 情境中接受教育［4］。2000-2001学年，0-2岁婴幼儿接受早期教育干预的人数约为2 3万人，3-5岁学前儿童接受特殊教育服务的人数约为60万人［5］。
2.3.2 无歧视原则
学校在对学生进行评估时必须排除一切偏见和歧视，保证评估工具、评估过程和结果的公正 性、科学性和准确性。
2.3.3 适宜性原则
适宜性原则要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育，为所有3-21岁的障碍个 体制定个别教育计划和为出生到2岁的个体制定个别家庭服务计划。
2.3.4 最少限制环境原则最少限制环境原则指学校为安置特殊儿童提供的环境尽可能有正常学生，尽可能安置在正常 学校或班级。只有当障碍学生有特殊需要且原来教学环境或资源教室不能满足其需要时才采 取一定程度的隔离教育，并要将这种隔离降低到最小程度［6］。
2.3.5 合法诉讼程序原则
家长有权了解学校为残疾儿童做出的决定和采取的措施，如果出现分歧，家长有权 与学校交 涉，如果双方无法协商解决，可以通过由教育主管部门组织的听证会协调，直到最终通过法 庭仲裁解决问题。
2.3.6 家长和学生参与原则
残疾儿童的评估、鉴定、安置、课程计划等内容都要求学校与家长及学生共同参与，协调合 作，共同设计和实施特殊教育计划［7］。
《中国特殊教育》2008年第1期(总第91期)2.4 美国其他与学前特殊教育有关的政策法规
美国法律中还有1958年《国防教育法》，1965年《初等和中等教育法》，1994年《2000年目 标：美国教育法》，1996年国家学前教育研究协会颁布的《发展的适当的学前教育方案》， 1999年5月18号的《1999年儿童问题》等，或多或少都涉及到对学前特殊教育的规定，但没 有专门针对学前特殊教育的法律法规。目前，美国的政策走向中，能够明显感受到美国对于 5岁以下心理、生理不利的幼儿与家庭，优先提供服务的教育理念。另外，在美国的学前教 育机构——幼儿园中，还有专门的发展幼儿园，面向那些至少接受过1年以上特殊教育训练 的5—6岁儿童的教育，这些都是美国学前特殊教育发展的重要保证和强有力的法律依据。
3 我国学前特殊教育及其政策法规的现状
2001年，我国对天津市等12个市县进行了0-6岁残疾儿童抽样调查，结果显示：全国约有0～ 6岁残疾儿童19.9万。3～6岁残疾儿童接受学前教育率为43.92%，其中城市为61.48%，农村 为26.41%,远低于普通幼儿园入园率（70.55%）。原因有二：一是为残疾儿童提供学前教育 的特殊教育机构严重匮乏，二是普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施 ［8］。
我国残疾儿童教育现状表明，一方面残疾儿童受教育的基本权利没有得到有效保障；另一方 面，无论是与普通儿童相比还是残疾儿童内部，都存在着教育机会不平等现象。与普通儿童 相比，残疾儿童义务教育入学率、学前教育入学率相对较低，辍学率高于普通儿童［9 ］。究其原因，学前特殊教育发展滞后的主要原因是缺乏相关的政策支持、缺少法律依 据和保障。因此学前特殊教育的发展亟待完善相关的政策法规。
1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》（1988 －1992），随后相继制定了“八五”、“九五”、“十五”规划，1990年颁布了《中华人们 共和国残疾人保障法》，1994年的《残疾人教育条例》等，有力地推进了特殊教育的进程。 但是现有法律条款主要在于法律意义上的保障残疾人平等受教育的权利，存在明显不足：一 是相关条款分散，法的级别不高，尤其缺乏核心的《特殊教育法》，权威性不强；二是宣誓 性的语言过多，部分条款用词空泛，可操作性不强；三是存在明显的程序瑕疵，加之问责不 严，缺乏应有的强制性［10］。因此，特殊教育成了普及义务教育的薄弱环节，学前 特殊教育更是学前教育和特殊教育的软肋。
4 发展我国学前特殊教育的政策法规方面的建议
4.1 完善现行特殊教育政策法规
构建和谐社会、树立和落实科学发展观、世界文明的进步等都必须关注残疾儿童教育和其教 育公平问题［11］。制定并颁布特殊教育法是促进残疾儿童教育公平的基石［12 ］。《特殊教育 法》中必须坚持“平等”、“适宜性”、“参与性”、“包容性”原则。“平等” 强调残 疾儿童包括学前残疾儿童享有跟普通儿童同等受教育并且受相同的教育的权利；“适宜性” 指残疾儿童接受适合其身心特点的教育；“参与性” 强调政府、教育主管部门和家长共同 参与残疾儿童的评估、计划和训练过程，更强调家长和残疾儿童的参与，体现人本主义精神 ；“包容性”强调法律要具体规定残疾儿童从早期发现和干预、学前教育、初等教育、中等 教育再到高等教育等的各个层次的目标、保障、部门职责等，体现终身学习理念。而且，残 疾儿童《特殊教育法》各条文的表述必须清晰，对各方权利和责任界定清楚，具有可行性， 避免产生歧义［13］。