首页 -> 2007年第9期
问题学生的自我概念研究
作者：杨福义
从表4可以看出，问题学生和普通学生总体自我概念都不存在显著的性别差异。但问题学生在行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑方面的自我概念存在显著的性别差异，而普通学生只是在行为的自我概念方面存在显著的性别差异。
3.2父母教养方式和生活事件对问题学生自我概念发展的影响
3.2.1父母教养方式对问题学生自我概念发展的影响
分别对问题学生在父亲教养方式的6个因子和母亲教养方式的5个因子上的得分与其自我概念量表的得分分别求相关，结果见表5。
从表5可以看出，父母的教养方式与问题学生的自我概念发展存在显著的相关，父亲的惩罚与严厉、过分干涉、拒绝与否认和母亲的拒绝与否认、惩罚与严厉均与问题学生的总体自我概念的发展存在极其显著的负相关，父亲偏爱、母亲的情感温暖与理解、母亲偏爱与问题学生的总体自我概念的发展存在极其显著的正相关。父母教养方式的这些因子与问题学生自我概念的各个侧面也不同程度地存在显著相关。
为了进一步探究问题学生父母教养方式对其自我概念的影响，以父母教养方式为自变量，自我概念各分量表得分及量表总分为因变量进行逐步进入法多元回归分析，结果见表6。
从表6可以看出，母亲拒绝与否认、母亲偏爱被试可以显著预测问题学生总体的自我概念水平。母亲拒绝与否认还可以显著预测问题学生行为、焦虑、幸福与满足方面的自我概念，母亲偏爱被试可以显著预测问题学生身体外貌与属性、合群、幸福与满足方面的自我概念。父亲拒绝与否认、父亲过度保护可以显著预测问题学生行为方面的自我概念，父亲偏爱被试可以显著预测问题学生智力与学校情况方面的自我概念。
3.2.2生活事件对问题学生自我概念发展的影响
以问题学生青少年生活事件量表（ASLEC）的得分为自变量，自我概念量表的得分为因变量进行回归分析，结果见表7。
从表7看出，除躯体外貌与属性外，问题学生生活事件量表的得分与自我概念各分量表的得分及量表总分均存在极其显著的负相关，即问题学生所经历的负性生活事件及由此带来的应激对其自我概念的发展存在非常显著的消极影响。
以青少年生活事件量表得分的平均数（38.32）为界，把被试分成两组（高应激组和低应激组），对两组被试在自我概念量表上的得分进行t检验，结果见表8。
表8的结果进一步表明，负性生活事件对问题学生自我概念的发展具有极其显著的影响，负性生活事件带来的高应激组的总体自我概念水平及各侧面的自我概念水平（除躯体外貌与属性外）明显低于低应激组。
此外，对问题学生和普通学生的青少年生活事件量表的得分进行独立样本t检验，结果见表9。
表9的结果表明，问题学生负性生活事件带来的应激强度显著高于普通学生（t=4.295，p=.000）。
3.3问题学生自我概念发展与其心理健康的关系
以问题学生在自我概念量表上的得分为自变量，在SDS、STAI、MHT-CR各分量表上的得分及量表总分为因变量进行回归分析，结果见表10。
从表10可以看出，问题学生自我概念的发展水平可以显著预测其焦虑、抑郁和心理健康的其他指标及整个心理健康诊断测验的得分。被试的自我概念水平越低，则焦虑和抑郁水平越高，表现出的心理健康问题或行为问题也越多；以被试在自我概念量表上得分的平均数（49.65）为界，对高自我概念组和低自我概念组进行比较，发现两者在焦虑、抑郁和心理健康的其他指标及整个心理健康诊断测验上的得分均存在极其显著的差异，低自我概念组的焦虑、抑郁水平显著高于高自我概念组。
4讨论
4.1问题学生自我概念发展的特点
从本研究的结果来看，除初三年级之外，问题学生的自我概念水平总体上都比普通学生低，表现出相对更为消极的自我概念。从自我概念的形成过程来看，由于问题学生具有情绪和行为方面的障碍，其在社会比较过程中产生的消极评价和体验是影响其自我概念发展的一个重要因素。问题学生在日常生活中长期遭受失败的体验，尤其是来自学业能力、社会认可和行为举止等方面的挫折感，他们对自身在这些领域的能力判断在很大程度上决定其自我概念水平的高低。
另一方面，问题学生将观察到的父母、教师、同伴等对自己的消极观点和态度，学习内化为自己的态度并表达出来。因此，来自他人消极的评价、谴责或漠视不断地加以内化，逐渐融入其自我图式而形成消极的自我概念。这种内化过程对问题学生自我概念的形成和发展起着非常重要的作用。
本研究的结果表明，普通学生的自我概念发展具有极其显著的年级差异，其规律是初一到初二显著增高，初二到初三显著下降。而问题学生的自我概念发展不存在显著的年级差异，各年级学生自我概念水平没有明显的变化。正是因为这样，导致在初三阶段，问题学生的自我概念水平显著高于普通*?(注：学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向为心理健康诊断测验（MHT-CR）的八个内容量表。MHT-CR为心理健康诊断测验量表总分，表示总焦虑倾向。学生。对于普通学生而言，到初三阶段，身体迅速发育并接近成熟、自我意识逐步增强，更加在意他人对自己的看法和评价，更多地与同龄人进行社会比较，并把社会标准内化为自我评价的标准，父母和教师的期望进一步提高，自我的抱负水平增强，再加上升学的压力，从而开始对自己产生怀疑，形成消极的自我评价而自我概念显著降低。而对于问题学生而言，一方面，由于长期处于一种习得性无助的状态，他们所感受到的学习和升学压力并不像普通学生那么大，感受到的来自父母和教师的期望也并非瞬间增加了许多；另一方面，问题学生可能在长期处于低自我概念水平的情况下，和普通学生相比，逐步降低了对自己的要求和期望即所谓的抱负水平，因此，自我概念随年级的增长没有明显变化。
本研究的结果还显示，普通学生的自我概念发展与年龄存在极其显著的负相关，他们随着自我意识的增强，对自己的认识和评价逐渐客观化，自我概念的总体水平、智力与学校情况、躯体外貌与属性、幸福与满足方面的自我概念随年龄增长逐步下降；而问题学生自我概念的发展没有表现出明显的年龄效应，一种可能是其自我概念下降的转折点比普通学生晚，另一种可能是其自我意识发展的持续滞后，长期处于一种“盲目乐观”的状态。
本研究发现，问题学生和普通学生总体的自我概念都不存在显著的性别差异，但问题学生在行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑方面的自我概念存在显著的性别差异，男性在行为方面的自我概念水平显著低于女性，其原因可能是，与女性相比，男性表现出更多的行为方面的问题，因行为不当而导致的负面评价和反馈多于女性。而女性在学习方面、对自己外貌与属性的评价方面和情绪方面表现出更多的问题，原因在于，与男性相比，她们更加关注自己的学习状况以及外貌属性，在情绪体验上也更容易产生焦虑情绪。普通学生与问题学生相同的是，在行为的自我概念方面存在显著的性别差异，其可能的原因与问题学生类似。而普通学生在其他方面则不存在显著的性别差异，这可能与现在重视双性化教育有关，由于父母和教师的引导，男性和女性都非常关注自己的学习状况，由各种原因带来的焦虑情绪也相当。
4.2问题学生自我概念发展的影响因素
本研究的结果表明，父母的教养方式与问题学生自我概念的发展存在显著的相关，父亲的惩罚与严厉、过分干涉、拒绝与否认和母亲的拒绝与否认、惩罚与严厉均与问题学生总体自我概念的发展存在极其显著的负相关，父亲偏爱、母亲的情感温暖与理解、母亲偏爱与问题学生的总体自我概念的发展存在极其显著的正相关。父母教养方式的诸多因子与问题学生自我概念的各个侧面也不同程度地存在显著相关。其中父亲偏爱被试、拒绝与否认、过度保护和母亲偏爱被试、拒绝与否认可以显著预测问题学生自我概念的不同侧面或总体水平。自我概念是后天获得的，必然受到生活环境的影响。父母的教养方式对问题学生自我概念发展的影响是通过其潜移默化的学习实现的。问题学生感受到的来自父母的情感温暖和理解、偏爱越多，对自己的认识和评价越积极，自我概念水平越高。相反，其感受到的父母的惩罚与严厉、拒绝与否认、过分干涉越多，其自我概念将会受到显著的消极影响，对自己的认识和评价越消极，自我概念水平就越低。这种影响也是通过个体对自我价值的强化实现的。父母良好的教养方式可以让其感受到社会性支持的增加，而父母不良的教养方式会让其感到社会性支持的缺乏，进而影响其对自我的判断，导致消极的自我概念。因此，在问题学生的教育和矫治过程中，家长的教养方式是不容忽视的一个重要因素，家长要重新审视自己对子女的教养方式是否得当，并及时加以调整。